Законодательное разграничение понятий «дети-инвалиды» и «дети с ОВЗ»

МОСКВА. В законе «Об образовании» не представлена категория детей с инвалидностью, что ведет к дискриминации и ограничению права инвалидов на образование, отмечает член Рабочей группы по вопросам развития доступного и качественного дошкольного и общего образования для детей-инвалидов Комиссии при Президенте РФ по делам инвалидов Елена Кулагина. Речь в законе идет только о детях с ограниченными возможностями здоровья, к которой дети с инвалидностью относятся не всегда.
3 декабря в Общественной палате РФ состоялись общественные слушания «О докладе РФ «О мерах, принятых для осуществления обязательств по Конвенции ООН о правах инвалидов и стратегии действий в отношении лиц с инвалидностью». Участники слушаний, в частности, затронули вопрос о праве инвалидов на образование. Эксперты считают, что в законе «Об образовании» необходимо разграничить понятия «дети-инвалиды» и «дети с ОВЗ».

 

«По разным оценкам, примерно 40 тысяч детей-инвалидов не попадают в категорию детей с ОВЗ. Это настоящая дискриминация детей-инвалидов. Дети-инвалиды и дети с ОВЗ – это совершенно различные группы детей. В среднем по РФ детей-инвалидов в системе общего образования в два раза меньше, чем детей с ОВЗ», — сообщила член Рабочей группы по вопросам развития доступного и качественного дошкольного и общего образования для детей-инвалидов Комиссии при Президенте РФ по делам инвалидов, ведущий научный сотрудник Института социально-экономических проблем народонаселения РАН

Елена Кулагина.

По словам эксперта, дети-инвалиды в основном обучаются в обычных классах, а дети с ОВЗ – в коррекционных классах и школах. Кроме того, в России дети с ОВЗ, в отличие от детей-инвалидов, на 80% – это дети с умственными нарушениями, задержкой психического развития, умственной отсталостью. У детей-инвалидов, как правило, меньше умственных нарушений.

«Это важно понимать для выстраивания государственной политики», — подчеркивает Елена Кулагина.

Кроме того, треть детей с инвалидностью обучается на дому. При этом для детей-инвалидов в законе «Об образовании» не предусмотрены специальные условия, спецстандарты. По факту все прописано только для детей с ОВЗ, отмечает Кулагина.

«Если бы в школах были созданы специальные условия для детей-инвалидов, они бы не сидели по домам, никакое дистанционное образование не в состоянии обеспечить их полноценную учебу», — говорит Кулагина.

Невозможность разделения детей с ОВЗ и детей-инвалидов на две разные группы в законе приводит к путанице в докладе о выполнении Конвенции ООН, указывает эксперт. В частности, в докладе в разделе, посвященном образованию, под численностью детей-инвалидов подразумевается численность детей с ОВЗ.

То, что закон «Об образовании» нуждается в корректировке, подтверждает заместитель председателя Координационного совета НКО по делам детей-инвалидов и других лиц с ограничениями жизнедеятельности, член Совета при Правительстве РФ по вопросам попечительства в социальной сфере

Елена Клочко.

«Очевидно, что дети с инвалидностью и дети с ОВЗ – две взаимопересекающиеся группы. По закону получается, что дети с инвалидностью находятся внутри группы ОВЗ. Эта путаница приводит ко множеству проблем», — отметила Елена Клочко.

Вопрос о разграничении этих двух категорий является дискуссионным, считает начальник отдела образования детей с проблемами в развитии и социализации Департамента государственной политики в сфере защиты прав детей Министерства образования и науки РФ Лариса Фальковская.

«Я не в полной мере согласна с разграничением категорий. Этот вопрос нуждается не только в экономической экспертизе, но и правовой. Думаю, имеет смысл на уровне Общественной палаты РФ провести такое мероприятие, чтобы определиться с понятиями и тем, что необходимо включить в закон «Об образовании», — сказала Лариса Фальковская.

АВТОР: Юлия Вяткина

Источник

Дети с ОВЗ и дети – инвалиды, в чем отличие?

Дети с ОВЗ и дети – инвалиды, в чем отличие?

Многие родители спрашивают, что означает поставленный диагноз – ребенок с ОВЗ и означает ли это, что он инвалид?

Сегодня государством очень большое внимание уделяется проблемам детей с ограниченными возможностями, но тем, кто не работает с детьми-инвалидами, наверняка, термин «ОВЗ» известен только в общих чертах. Давайте вместе разберемся.

   Ребенок с ОВЗ – это ребенок с ограниченными возможностями здоровья, у которого временное или постоянное отклонение в физическом или психическом развитии.К их числу относят слабовидящих и слепых, слабослышащих и глухих детей, малышей с серьезными нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата, расстройствами психического развития и аутизмом, умственной отсталостью.Статус «ребенок с ОВЗ» устанавливается психолого-медико-педагогической комиссией и он может быть изменен, если у малыша наблюдается положительная динамика.

  А ребенок-инвалид — это лицо не достигшее 18 лет со стойким расстройством функций организма, спровоцированным последствиями травм, заболеваниями или врожденными дефектами, которые привели к ограничению жизнедеятельности.

  Так чем же ребенок с ОВЗ отличается от ребенка – инвалида и так ли существенна эта разница? На самом деле разница очень важна.

Путаница в понятиях приводит не только к неправильным цифрам в статистике, но и к тому, что при обучении в школе и социализации не учитываются особенности этих двух групп детей.  

  Понятия «ребенок-инвалид» и «ребенок с ОВЗ» предполагают наличие патологии или заболевания, которое ограничивает возможности ребенка. Но при этом разница заключается только в наличии или в отсутствии официально установленной инвалидности. Ведь, по сути, инвалид – это не только медицинское понятие, но и юридическое. Поэтому, ребенок-инвалид является лицом с ОВЗ, но не все дети с ОВЗ – инвалиды.

    С точки зрения психологов термин «ОВЗ» звучит более корректно, чем термин «инвалид». Потому что, первый – это не раскрытый потенциал ребенка, а второй – окончательный диагноз.

    Но вопрос о разнице этих понятий должен решаться на законодательном уровне. Это позволит сделать жизнь детей немного счастливее.

 

                                                                       Павлецова Н.Н.,

специалист по социальной работе в социальной сфере

портала «ДАР»

Часто задаваемые вопросы и ответы на них

Объектом внимания закона об образовании являются 2 категории обучающихся с особыми образовательными потребностями – дети-инвалиды и лица с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ).Инвалид (до 18 лет ребенок-инвалид) – лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты (Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ, ст. 1).Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий (пункт 16 статьи 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»).Статус инвалида (ребенка-инвалида) присваивает бюро медико-социальной экспертизы, статус ребенка с ОВЗ – психолого-медико-педагогической комиссия.Исчерпывающего перечня заболеваний, при наличии которых обучающиеся признаются с ОВЗ, нет. ПМПК принимает решение о выдаче заключения коллегиально с учетом особых образовательных потребностей обучающихся и индивидуальной ситуации развития.Деятельность психолого-медико-педагогической комиссии регламентируется приказом Минобрнауки Росси от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии».Таким образом, категория «обучающийся с ОВЗ» определена не с точки зрения собственно ограничений по здоровью, а с точки зрения необходимости создания специальных условий получения образования, исходя из решения коллегиального органа – ПМПК.Не каждому ребенку-инвалиду требуются специальные условия для получения им образования. Тогда он, не обучающийся с ОВЗ, и получает реабилитационные услуги в иных сферах (здравоохранении, социальной защите, но не образовании).Вместе с тем один и тот же обучающийся может быть и инвалидом, и лицом с ОВЗ. В таком случае у него есть и заключение ПМПК, и ИПРА инвалида, в которой в разделе, посвященном образовательной реабилитации, должна быть пометка о необходимости в образовательной реабилитации.Для этого существует приказ Минтруда России от 10 декабря 2013 г. № 723 «Об организации работы по межведомственному взаимодействию федеральных государственных учреждений медико-социальной экспертизы с психолого-медико-педагогическими комиссиями».Соответственно, инвалиды и лица с ограниченными возможностями здоровья – это нетождественные категории.

Да, прием возможен. Однако пройти практику они не смогут. Рекомендуется при поступлении лиц с медицинскими противопоказаниями к соответствующим условиям и видам труда уведомить их в письменном виде под подпись о возможных последствиях (невозможность прохождения практики и завершения обучения).

Специальные условия для получения образования обучающимся с ограниченными возможностями здоровья должны быть созданы независимо от наличия соответствующих обучающихся.

«Ребенок с ограниченными возможностями здоровья» — что подразумевает этот статус? — Департамент образования Еврейской автономной области

Особые дети имеют особенные права. Чтобы ими воспользоваться, необходимо получить определенный статус. Какие бывают статусы, кто их присваивает и какие права они дают?

Закон об образовании предусматривает две категории обучающихся с особыми образовательными потребностями — дети-инвалиды и лица с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Условия признания ребенка инвалидом и лицом с ОВЗ различаются, различны и меры поддержки, которые им предоставляются. Оба термина упоминаются в текстах законов, но статус ребенка-инвалида и ребенка с ОВЗ вовсе не обязательно будут у одного лица. Законы учитывают разницу между понятиями «ОВЗ» и «инвалид».

Понятие «Ребенок-инвалид»

К данной категории относят детей до 18 лет, имеющих ограничение жизнедеятельности, приводящее к потере социальной адаптации в результате нарушения работы организма по причине патологии.

Статус ребенка-инвалида присваивает бюро медико-социальной экспертизы (МСЭ).

МСЭ выдает справку об инвалидности (оригинал справки об инвалидности хранится у родителей) и индивидуальную программу реабилитации или абилитации (ИПРА).

ИПРА ребенка-инвалида содержит разделы, касающиеся медицинской, психолого-педагогической, профессиональной, социальной реабилитации (или абилитации). Также в программе указываются технические средства реабилитации и услуги по реабилитации (TCP).

Понятие «ограниченные возможности здоровья»

Обучающийся с ОВЗ — физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий (ст. 2 ФЗ-273).

Статус ребенка с ОВЗ присваивается психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК).

К группе лиц с ограниченными возможностями здоровья (ст. 79 ФЗ-273) относятся дети с нарушениями слуха, зрения, с тяжелыми нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата, с расстройствами аутистического спектра, с задержкой психического развития, умственной отсталостью и другие. Исчерпывающего перечня заболеваний, при наличии которых обучающиеся признаются лицами с ОВЗ, нет.

Категория «обучающийся с ОВЗ» определена не с точки зрения собственно ограничений по здоровью, а с точки зрения необходимости создания специальных условий получения образования, исходя из решения коллегиального органа — ПМПК.

В чем разница статусов?

Перечень детей, относящихся к группе ОВЗ, не закрыт и, кроме того, существенно отличается от ограничений жизнедеятельности, на основании которых устанавливается инвалидность. Обучающийся с ОВЗ — это обучающийся, нуждающийся в создании специальных условий для получения, в первую очередь, качественного доступного образования. Например, у слабовидящего ребенка может быть статус ОВЗ, так как ему необходимы специальные технические приспособления (увеличительные лупы и др.), пособия для обучения в школе. При этом у такого ребенка нет таких ограничений жизнедеятельности, в соответствии с которыми присваивается статус ребенок-инвалид.

Не каждому ребенку-инвалиду требуются специальные условия для получения им образования. Например, ребенок с диагнозом сахарный диабет имеет статус «инвалид», но ему не нужны специальные образовательные условия. Следовательно, он не имеет статус «обучающийся с ОВЗ». В этом случае он получает реабилитационные услуги не в образовании, а в иных сферах (здравоохранении, социальной защите).

Вместе с тем, один и тот же обучающийся может быть и инвалидом, и лицом с ОВЗ. Например, глухой ребенок получает статус «ребенок-инвалид» (у родителей есть справка МСЭ об инвалидности и ИПРА), а также и статус «обучающийся с ОВЗ» (имеется заключение ПМПК).

В таком случае в разделе ИПРА, посвященном образовательной реабилитации, и заключении ПМПК должны быть идентичные с заключением ПМПК формулировки.

Правовой статус обучающихся лиц с ОВЗ

• Педагогические работники образовательных организаций обязаны учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья, соблюдать специальные условия, необходимые для получения образования лицами с ОВЗ, взаимодействовать по этому вопросу с медицинскими организациями.
• Обучающиеся с ОВЗ, проживающие в образовательной организации, находятся на полном государственном обеспечении. Не проживающие в такой организации обеспечиваются бесплатным двухразовым питанием.
• При получении образования обучающимся с ОВЗ бесплатно предоставляются специальные учебники и учебные пособия, иная учебная литература, а также услуги сурдопереводчиков и тифлосурдопереводчиков (мера является расходным обязательством субъекта РФ).
• Органы исполнительной власти субъектов РФ обеспечивают получение профобучения обучающимися с ОВЗ (с различными формами умственной отсталости), не имеющими школьного образования.

В чем разница: дети с овз и дет-инвалиды в 2020 году

Ограничения нормального образа жизни, хронические заболевания, вследствие которых нарушена какая-либо функция организма – довольно тяжелая ноша для человека, особенно, если страдает маленький ребенок. Узнаем, какие существуют отличия детей-инвалидов от детей с ОВЗ.

Понятие «дети-инвалиды»

К категории инвалидов относятся малыши, которые не достигли совершеннолетия, имеющие стойкое нарушение какой-либо функции организма. В ст. 54 Семейного кодекса РФ указано, что у инвалида существуют дефекты, патологии или последствия травм, которые ведут к ограничению жизнедеятельности и утрате осознания своего места в обществе:

• потере возможности двигаться, отсутствию контроля за своим поведением, невозможности обучения;
• полной или частичной потере возможности осуществлять самообслуживание.

Медико-социальная справка об инвалидности оформляется по заключениям медицинских учреждений государственной, областной, городской направленности. Решение составляют в 2 экземплярах. Одно остается в организации, другое передают в территориальное отделение социальной защиты по месту жительства малыша. Справка содержит информацию о присвоенной группе инвалидности, включает рекомендации, как ухаживать за инвалидом.

Понятие «Дети с ограниченными возможностями»

При ограниченных возможностях дети отличаются определенными нарушениями в физическом или психоэмоциональном развитии. Отклонения препятствуют больным получить образование и функционировать без обеспечения особых условий. ОВЗ – наиболее простая форма нарушений. С ней малыш не целиком ограничен в жизнеспособности, лишь нуждается в обеспечении определенных условий.

При термине «ОВЗ» лица характеризуются следующими особенностями:

• нарушение зрения;
• проблемы с функционированием органа слуха;
• дефекты речи;
• заболевания опорно-двигательной системы;
• аутизм;
• отклонения в умственном развитии, приводящие к отсталости по сравнению со сверстниками;
• нарушения в психическом развитии.

Для обеспечения специальных условий при обучении лиц необходимо решение психолого-медико-педагогической комиссии. Ребенок с ОВЗ способен обучаться, вливаться в коллектив, но при помощи вспомогательных аппаратов или специальных программ.

«У таких малышей есть шанс на получение достойного будущего. Они могут окончить школу, средне-специальные учреждения и адаптироваться к жизненным обстоятельствам».

Дети с ОВЗ и дети-инвалиды: в чем разница

Понятия не являются тождественными, разница существует. Дети-инвалиды чаще всего получают образование в общеобразовательных учреждениях, лица с ОВЗ – в коррекционных школах.

Главной особенностью присвоенного статуса инвалидности является то, что получив в детстве категорию, он может претендовать на пенсионное обеспечение не только до совершеннолетия, но и в будущем.

Если достигнув 18 лет, подростку также присвоили группу, то он будет считаться больным, имеющим инвалидность с детства.

У него есть право получать повышенные государственные начисления, приравненные к первой категории.

Очередное различие в том, что малыши в будущем могут претендовать на предоставление инвалидности, если их заболевание будет развиваться. Но если группу присвоят после достижения 18-летия, то статус «инвалид с детства» он не получит.

«Лицу с ОВЗ не предоставляют денежной помощи от государственных властей, пенсий, как инвалидам».

Является ли ребенок-инвалид ребенком с ОВЗ

Если малыш имеет серьезную патологию и отклонения, но ему не предоставили инвалидность, то он признается больным с ОВЗ. Одновременно с этим, они могут получить группу инвалидности. Малыш, которому присвоили статус, не может быть отнесен к разряду ОВЗ. Это также является отличием.

Образование детей-инвалидов и детей с ОВЗ

Чтобы обучить детей с ОВЗ, для них разработали специальные программы. Малышей разделяют на небольшие группы со схожими ограниченными возможностями, недостатками и обучают их.

Дошкольников в детском саду мотивируют в игровых формах обучения. Школьникам позволительно обучаться в домашних условиях. Если ребенок может получать знания, но при создании специальных условий, то инвалидность ему не дадут.

Чтобы обучить детей с ограниченными возможностями, необходимы особые подходы. Они нуждаются в большем внимании. Современные методики им не помогут.

Для работы с лицом в дошкольном учреждении применяется индивидуализация, учитываются особенности каждого малыша.

Дошкольники нуждаются в мотивации, их нужно заинтересовать, чтобы они тянулись к знаниям и хотели развить творческие способности и навыки.

Существуют некоторые методики обучения ребенка с ОВЗ:

1. Методика проектов. Он направлен на повышение интереса к процессу и формированию позитивной мотивации к образованию.
2. Индивидуальная программа обучения малыша. Методики разрабатывают на основании всех особенностей малыша – физических, интеллектуальных. Медико-педагогическая комиссия очень важна для определения личностной направленности в обучающей сфере.
3. Психолого-педагогическая диагностика состояния лица с ОВЗ. Результаты проведения пригодятся в процессе взаимодействия с психологом.
4. Дошкольное образование. В ФЗ №273 от 29.12.2012 «Об образовании в РФ» указывается, что каждый гражданин страны имеет право на доступное получение знаний. Там же введено понятие «инклюзивного образования». Оно характеризуется обеспечением одинакового доступа к обучению для всех детей и подростков с учетом разнообразия особых потребностей в образовании и их личностных особенностей и возможностей.
5. Интегрированная обучающая деятельность для малышей с ограниченными возможностями здоровья. У таких детей много особенностей, которые отличают их от здоровых. У них заниженная самооценка, обостренно восприятие, они часто держатся поодаль от общественных групп и скоплений людей. Поэтому учителя и педагоги не только обучают детей различным предметам, но и занимаются их воспитанием.
6. Сопровождение учителей при осуществлении инклюзивного обучения. Это означает, что процесс получения знаний детей проходит в обычных школах вместе со здоровыми сверстниками.

Заключение

Для установления статуса инвалидности и присвоения малыша к категории ОВЗ требуется прохождение медицинской комиссии, которая выдаст заключение о состоянии здоровья и развития малыша. Несмотря на то, что многие объединяют два понятия в одно, их нельзя назвать тождественными. Различия описаны в материале.

Источник: https://ProInvalid.ru/informatsiya/ovz-i-invalidy

Дети с ОВЗ и дети инвалиды – в чем разница

В конце декабря 2012 года был принят новый закон об образовании в нашей стране. Помимо многочисленных споров о стандартах обучения, он неожиданно вызвал шквал критики и обвинений в дискриминации. Проблема заключается в том, что в тексте нового закона речь идет только о детях с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), и не упоминаются о детях-инвалидах. И хотя большинство наших соотечественников (как и авторы закона) уверены, что дети-инвалиды и лица с ОВЗ — это одна и та же группа, такое мнение в корне неверно.

Дети с ОВЗ и дети-инвалиды: разница понятий

Так чем ОВЗ отличается от инвалида и так ли существенно это различие? На самом деле, разница очень важна.

Путаница в понятиях приводит не только к неверным цифрам в статистике, но и к тому, что программы образования детей-инвалидов и детей с ОВЗ не учитывают особенности этих двух групп.

В результате отсутствуют специальные условия, стандарты, которые бы позволили детям-инвалидам учиться наравне со здоровыми детьми.

Справка. В нашей стране около 30% детей-инвалидов вынуждены обучаться на дому из-за отсутствия подходящих условий в общеобразовательных школах.

Понятия инвалид и лицо с ОВЗ предполагают наличие существенной патологии или заболевания, которое ограничивает возможности человека.

При этом разница между людьми с ОВЗ и инвалидами заключается только в одном — наличии или отсутствии официально установленной группы инвалидности. По сути, инвалид — это не только медицинское понятие, но и юридическое.

Таким образом, ребенок-инвалид является лицом с ОВЗ, но не все дети с особенностями развития (ОВЗ) — инвалиды.

В сети можно встретить упоминание о еще одном отличии детей с ОВЗ и инвалидов — наличие умственной неполноценности при ОВЗ. Однако, такая точка зрения, хотя и имеет весомое подкрепление в виде статистики, абсолютно неверна.

Конечно, по официальным данным 80% детей с ОВЗ имеют те или иные психические нарушения и чаще всего отстают в своем развитии. Но необходимо помнить, что в категорию ОВЗ попадают дети с нарушением речи, задержкой в развитии.

Подобные отклонения сказываются на умственных способностях, но чаще всего поддаются коррекции. При этом такой диагноз — не основание для получения инвалидности.

Дети с ОВЗ

В целом, выделяют несколько типов нарушений, при наличии которых можно говорить об ограниченных возможностях здоровья. Общепринятой в нашей стране считается классификация Лапшина В.А. и Пузанова Б.П.

Группа	Нарушение	Подгруппы
1	Патологии слуха	Люди с нарушением слуха бывают: неслышащие (полная или почти полная глухота), слабослышащие
2	Патологии зрения	При патологии зрения дети с ОВЗ могут быть: незрячими (полная утрата зрения или сохранившееся остаточное, когда остается только светоощущение), слабовидящие
3	Патологии речи	нарушения устной речи, нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия)
4	Нарушения интеллектуального развития	умственная отсталость, задержка психического развития
5	Нарушения опорно-двигательного аппарата	В основном, к этому типу относятся дети с ДЦП
6	Комплексные патологии психофизического развития	Комбинированные диагнозы (например, умственная отсталость вкупе с глухотой)

Дети с ОВЗ, в том числе инвалиды, из-за состояния здоровья не могут осваивать общеобразовательную программу без специальных условий. Чаще всего для получения дополнительного образования и обучения детей-инвалидов и лиц с ОВЗ нужно вспомогательное оборудование и специальные программы.

Обязательные условия для их обучения:

• работа с детьми с ОВЗ и инвалидами начинается сразу же, как был поставлен диагноз;
• программа выстраивается с учетом патологии и основного заболевания;
• разрабатываются индивидуальные программы для ребенка-инвалида с ОВЗ;
• среда должна быть максимально адаптированной под его потребности и возможности;
• образовательное пространство не должно ограничиваться стенами класса, но и включать в себя общественные и культурные места.

Коррекционная работа с лицами ОВЗ и инвалидами — это совместный тяжелый труд педагогов, врачей, родителей. Для каждого вида нарушений существуют утвержденные программы обучения.

Но их эффективность в первую очередь зависит от профессионализма педагога, его способности наладить контакт с детьми. Дети с ОВЗ и дети-инвалиды в ДОУ требуют особого внимания. В этом возрасте они больше всего нуждаются в поддержке взрослого.

От грамотных действий педагога зависит дальнейшая мотивация к обучению, самооценка, общее развитие несовершеннолетнего.

Дети с инвалидностью

Как правило, родители не спешат с получением инвалидности для своего больного ребенка, считая, что подобный шаг поставит крест на его дальнейшей жизни. Однако, такое мнение ошибочно. Несмотря на то, что инвалиды относятся к ОВЗ, полученный статус дает ряд существенных преимуществ и льгот, на которые лица с ОВЗ не имеют прав.

Важно! Льготы, которые получает инвалид, утверждаются на федеральном и региональном уровне, поэтому их перечень может значительно отличаться по регионам.

Инвалидность дает право на социальную пенсию, а также ежемесячные денежные выплаты (около полутора тысяч). На федеральном уровне закреплено право инвалидов на бесплатный проезд, медикаменты, отдых в санаториях.

Кроме этого, в зависимости от основного заболевания ребенка можно получить:

• слуховой аппарат,
• трость, костыли, инвалидную коляску,
• специальную ортопедическую обувь.

Для несовершеннолетнего с серьезным нарушением зрения предоставляется обученная собака-поводырь. Ребенок-инвалид имеет привилегии при поступлении в ВУЗ. К сожалению, при дальнейшем трудоустройстве лица с ОВЗ и инвалиды не имеют каких-либо преимуществ. Несмотря на то, что на законодательном уровне подобная дискриминация запрещена, на практике только 1 из 10 людей с ОВЗ работает.

Родители ребенка-инвалида также получают преимущества:

• налоговые послабления,
• уход за ребенком засчитывается в общий трудовой стаж,
• работающие родители защищены со стороны трудового законодательства (дополнительные выходные и отпускные, право на оплачиваемый отпуск в любое время),
• право на досрочную пенсию,
• льготы на услуги интернета и телефонной связи.

Однако получить инвалидность не так просто. В 2015 году Минтруда и соцзащиты выпустило приказ, который определяет категории и классификацию, используемую при проведении МСЭ. В результате этих изменений инвалидность теперь получить гораздо сложнее, количество отказов возросло. По новым требованиям, чтобы получить статус инвалида необходимо иметь нарушение здоровья не ниже 2 степени.

Но в первую очередь нужно, чтобы соблюдались три обязательных условия:

• наличие устойчивого нарушения, которое не позволяет организму функционировать правильно;
• имеющаяся патология/заболевание существенно ограничивает жизнь;
• есть потребность в социальной поддержке.

Порядок получения инвалидности такой же, как для взрослых и включает в себя следующие этапы:

Важно! В Постановлении Правительства РФ от 20.02.2006 N 95 прописан ряд заболеваний, при которых инвалидность устанавливается заочно, ребенок не должен лично проходить освидетельствование.

По итогам медико-социальной экспертизы принимается решение о присвоении инвалидности. При отказе родители в течение месяца имеют полное право потребовать повторной экспертизы. Если комиссия и второй раз принимает отрицательное решение, то можно подать иск в суд.

Также комиссия принимает решение, на какой срок дается инвалидность (год, два, пять или до совершеннолетия).

После окончания этого срока необходимо будет повторно пройти всю процедуру, чтобы подтвердить инвалидность и группу. При определенных заболеваниях комиссия может дать инвалидность бессрочно.

В первую очередь, это генетические патологии, ДЦП, тяжелые сенсорные нарушения (слепота, глухота).

В правовой и социальной сфере традиционно используется понятие «инвалид». Однако, в последнее время выражение «дети с ОВЗ» все чаще используется вместо него. И далеко не всегда это связано с незнанием терминологии.

Понятие «ограниченные возможности здоровья» делает акцент на индивидуальных особенностях человека, в то время как термин «инвалид» предполагает существование некой нормы, которой он не соответствует. Но само понятие «нормы» весьма относительно и специалисты в последние годы его используют крайне осторожно.

Так же эта подмена понятий связана с желанием выразиться максимально корректно, не задевая чувств ребенка. Все-таки слово «инвалид» в нашем обществе имеет некую негативную окраску.

С точки зрения психологов, употребление термина «ограниченные возможности здоровья» менее пагубно влияет на ребенка, чем термин «инвалид». Если первый — это нераскрытый потенциал, то второй — окончательный диагноз. ВОЗ согласна с такой точкой зрения и призывает не наклеивать ребенку ярлык инвалида, а работать с конкретным нарушением и его последствиями.

Нельзя сказать, что именно Закон об образовании породил этот многолетний спор, но именно он указал на назревшую необходимость в разграничении этих понятий на законодательном уровне.

Изменения в социальной политике государства, курс на создание доступной среды и формирование толерантного общества рано или поздно должны привести к принятию положения о детях с ОВЗ и инвалидах. Вопрос о тождественности и разнице этих понятий должен решаться именно на законодательном уровне.

Это положение не только положит конец бессмысленным дискуссиям, но и решит многочисленные накопившиеся проблемы и сделает жизнь детей чуть проще.

Видео

131

Источник: https://onlymama.ru/drugie-narusheniya/ovz/deti-s-ovz-i-invalidy/

Дети с ОВЗ и дети инвалиды — в чем разница

Пояснение и разграничение понятий «дети с ОВЗ» и «дети-инвалиды» имеет экономическое и правовое значение. Бюрократическая коллизия приводит к путанице понятий и их отождествлению (многие считают термин ОВЗ толерантным синонимом понятия инвалидности).

Для работы с детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами важно, чтобы педагоги повышали квалификацию и профессионально развивались. Удобнее всего учиться дистанционно, без отрыва от работы. Например, в Школе менеджера образования. На этом портале собраны онлайн-курсы для педагогов. Чтобы выбрать курс по работе с детьми с ОВЗ и записаться на обучение, заходите сюда.

Даже в докладе о выполнении Конвенции ООН под количеством детей с инвалидностью подразумевалось число несовершеннолетних с ОВЗ. 

Станьте профессионалом в вопросах обучения детей с ОВЗ и детей-инвалидов. Приходите на курсы повышения квалификации в Школу Менеджера образования. Зайдите сюда, чтобы подобрать курс, записаться и начать обучение.

Немногие знают, чем отличаются дети с ОВЗ от детей-инвалидов, не понимают, что это взаимопересекающиеся группы, а вопрос об их разграничении является дискуссионным на всех уровнях власти.

Подробнее о понятиях ОВЗ и ребенок-инвалид можно узнать из статьи кандидата педагогических наук вот тут.

Дети с ОВЗ и инвалиды: различие понятий

В законе «Об образовании» представлена только категория детей с ограниченными возможностями здоровья, что, как считают эксперты, ограничивает права инвалидов, не всегда попадающих в категорию ОВЗ. Именно поэтому отдельные специалисты настаивают на внесении изменений в законодательную базу и разделении спорных понятий.

Предложен следующий вариант разграничения понятий:

• Ребенок с ОВЗ — физлицо с недостатками психологического и (или) физического развития, которые препятствуют ему в получении образования без особых условий.
• Ребенок-инвалид — физлицо возрастом до 18 лет со стойким расстройством функций организма, спровоцированных последствиями травм, заболеваниями или врожденными дефектами, приводящими к ограничению жизнедеятельности и потребности в социальной защите.

Согласно статистике, около 40 тыс. российских детей-инвалидов не относятся к группе несовершеннолетних с ОВЗ, тогда как последних в системе образования зафиксировано в два раза больше.

Понимать, в чем отличие ОВЗ и инвалидов критично важно для исправления несовершенства образовательной системы, согласно которой дошкольники с ограниченными возможностями здоровья обучаются в специальных коррекционных группах в ДОУ, а дети с инвалидностью — преимущественно в рядовых детских садах и группах либо же предпочитают надомное обучение.

При этом санитарными нормами закреплена пониженная наполняемость групп в детских садах, осуществляющих инклюзивное образование. Согласно СанПиН 2.4.1.3049-13, в младших группах должно быть не более 10 детей, трое из которых имеют ограниченные возможности здоровья, а средних и старших группах не более 15 детей, где с ограниченными возможностями может быть только четверо.

Дети с ОВЗ и дети-инвалиды: в чем разница

Если несовершеннолетний с серьезными заболеваниями или последствиями травм, согласно постановлению Правительства РФ от 20 февраля 2006 г.

№ 95, федеральным госучреждением медико-социальной экспертизы (МСЭ) не получил группу по инвалидности, он является ребенком с ОВЗ.

Следовательно, дети с ОВЗ одновременно могут иметь инвалидность, однако дети-инвалиды не могут быть причислены к категории детей с ОВЗ. Следовательно, нельзя утверждать, то дети с ОВЗ и дети-инвалиды — это одно и тоже.

В 2016 году Минтруда и соцзащиты издал приказ №1024н определил семь основных категорий жизнедеятельности, которые служат критерием оценки группы инвалидности.

К ним относят способность к общению, обучению, передвижению, самообслуживанию, ориентированию в пространстве и времени, труду и контролю над своим поведением, каждый из которых имеет три степени выраженности.

Инвалидность устанавливается, если функциональные нарушения организма выражены второй и третьей степенью выраженности в диапазоне 40-100%.

Детская инвалидность

Чтобы разобраться в вопросе, следует обратиться к положениям Семейного кодекса РФ. В ст. 54 документа четко обозначено, что дети-инвалиды имеют дефекты, заболевания или последствия травм, спровоцировавшие ограничение жизнедеятельности и потерю социальных ориентиров:

• полной или частичной потере возможности обслуживать себя самостоятельно;
• утрате возможности передвигаться, контролировать свое поведение, обучаться.

То, в какой мере нарушены функции организма, влияет на присвоение малышу той или иной группы инвалидности.  

Три группы инвалидности детей: классификация

I группа	Потребность в социальной защите и резко выраженное ограничение любого вида жизнедеятельности в силу стойкого нарушения здоровья — ключевой критерий отнесения ребенка к первой группе инвалидности. Несовершеннолетний причисляется к I группе, когда не способен к: обслуживанию себя и полностью зависит от других; самостоятельному передвижению; ориентации в пространстве; общению или контролю своего поведения.
II группа	Ограничение одного или нескольких видов жизнедеятельности, социальная недостаточность, зависимость от других из-за расстройства функций организма — факторы отнесения ребенка ко II группе инвалидности. Показаниями является способность с помощью вспомогательных средств или других людей к: самостоятельному обслуживанию; самостоятельному передвижению в пространстве; общению и контролю над своим поведением; ориентированию в пространстве и времени. Неспособность к: обучению или обучение по спецпрограммам или в спецзаведениях; трудовой деятельности.
III группа	Умеренно выраженные ограничения жизнедеятельности и потребность в социальной помощи, спровоцированные травмами, дефектами и заболеваниями. III группа инвалидности устанавливается, если с использованием вспомогательных средств ребенок способен: обслуживать себя; передвигаться самостоятельно, делая это более дробно и медленнее, чем другие люди; соблюдая специальный режим, обучаться в образовательных учреждениях; ориентироваться в пространстве и времени; общаться медленнее, чем другие, усваивать, передавать и получать меньший объем информации.

Медико-социальное заключение об инвалидности оформляют по рекомендации медицинских учреждений федерального, регионального или городского значения.

Заключение составляется в двух экземплярах, один из которых остается в выдавшем его учреждении, а второй передается в местный отдел соцзащиты населения по месту жительства ребенка.

В заключении указывается не только рекомендуемая группа инвалидности, но рекомендации по уходу за ребенком-инвалидом.

Отличие детей с ОВЗ от детей-инвалидов упускает понятие «инвалид с детства». Последние — это лица, у которых инвалидность, установленная в возрасте до 18 лет, остается после достижения совершеннолетия. Причиной являются врожденные дефекты, последствия травм и заболеваний, возникших до достижения 18-летия.

Ограниченные возможности здоровья

К числу несовершеннолетних с особыми потребностями относят слабовидящих и слепых, слабослышащих и глухих детей, малышей с серьезными нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата, расстройствами психического развития и аутизмом, умственной отсталостью. Решение о необходимости создания особых условий для обучения ребенка принимает ПМПК (психолого-медико-педагогическая комиссия).

Статистика степеней нарушений функций организма:

• незначительные стойкие нарушения здоровья наблюдается у 30% детей;
• умеренные стойкие нарушения — у 60%;
• стойкие нарушения — у 80%;
• значительные нарушения — до 100%.

Категории детей с ОВЗ 

Нарушения слуха	Несовершеннолетние со стойким двусторонним нарушением слуха (глухотой или тугоухостью). Общаться с ними с помощью речи сложно, в зависимости от степени выраженности патологии, малыши не воспринимают шепотную или даже речь разговорной громкости.
Нарушения речи	Психофизические отклонения спровоцированы нарушениями речи. Функция общения и познания у них нарушена. Остальные физиологические показатели развития у них находятся в пределах биологической нормы.
Нарушения зрения	Слепые несовершеннолетние, которым зрение не помогает в  в познавательной деятельности, с остротой зрения: от 0 до 0,04, которая поддается очковой коррекции на одном глазу; до 1, но суженными до 10-15 градусов границами поля зрения. Слабовидящие с остротой зрения: от 0,05 до 0,4 с возможностью очковой коррекции на глазу, который видит лучше; от 0,5 до 0,8 — пограничное между нормой и слабым зрением.
Нарушение опорно-двигательного аппарата	Дети с врожденными и приобретенными расстройствами двигательного спектра периферического и органического генеза. Они отличаются низким темпом движений, слабостью и малоподвижностью, проблемами с координацией, в силе чего нередко не могут двигаться.
Задержка психического развития	Самое распространенное отклонение психического развития (80% всех детей с ОВЗ), к которому относят замедленное психическое развитие, интеллектуальную недостаточность, состояние незрелости эмоционально-волевой сферы. У малышей нарушена интеллектуальная работоспособность, наблюдаются стойкие, но негрубые нервно-психические расстройства.
Умственная отсталость	Несовершеннолетние с необратимым стойким нарушением психического развития, которое спровоцировано органической недостаточностью ЦНС.
Множественные системные нарушения, сочетанные нарушения	Если у ребенка диагностировано одно или более психофизических нарушений, у него фиксируются множественные нарушения развития.
Аутизм у детей	Расстройства аутического спектра — это подвид нарушений психического развития, характеризующееся сложностями с коммуникацией и приобретением социальных навыков. Дети испытывают сложности в построении взаимоотношений с окружающей средой.

Узнать больше об отличиях детей с ОВЗ и детей-инвалидов дошколят можно в статьях:

1. Инклюзивное образование в ДОУ2. Сопровождение ребенка инвалида в ДОУ: можно ли обязать родителя быть на занятии?3. Дошкольное образование для детей с ограниченными возможностями4. Воспитание детей в детском саду с ОВЗ

Источник: https://www.resobr.ru/article/63227-qqq-17-m12-deti-s-ovz-i-deti-invalidy-v-chem-raznitsa

Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в 2019 году — пособие, обучение, инвалиды отличие

Начиная с 2016 года в России были введены в систему образования инклюзивные классы. Именно посредством данных механизмов дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в РФ в 2019 году могут получать социализацию.

Но кроме обучения существует множество нюансов в воспитании такого ребенка. Ведь, в первую очередь, ему необходимо получить статус ОВЗ и получать особые выплаты и льготы, чтобы иметь возможность развиваться.

Общие моменты

Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья — главная задача, которая стоит перед государством.

Поскольку долгое время главной программой было отделение таких детей в отдельные классы или школы. Это и мешало им стать полноценными участниками социума.

В 2019 году стандарт инклюзивного образования делает возможным помещение ребенка в классический школьный класс.

Но в любом случае, ему необходимо будет оформить справку о наличии особых потребностей. Ведь в школе должно быть соответствующее оборудование для работы с ним и специально подготовленные педагоги и другие работники.

Понятия

Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)	Это дети с инвалидностью в возрасте от рождения до совершеннолетия. При этом к таким детям могут относиться и те, у которых официальными документами не признано наличие такого отклонения в физическом или психическом плане в постоянном или временном порядке. Это могут быть особенные дети с задержкой в развитии, слабым слухом или зрением
Инклюзивное образование	Система образования, построенная таким образом, что дети с особыми потребностями могут обучаться в общих классах в классических школьных заведениях
Пособие	Это социальная помощь от государства наиболее незащищенным слоям населения. Такими выступают инвалиды, малоимущие, сироты. Все они могут рассчитывать на получение пособий от государства
Социум	Это сфера общения ребенка, которая не ограничивается родными. Для развития личности необходимо создать все условия для того, чтобы ребенок с ОВЗ или инвалидностью мог получать всю полноту общения со сверстниками и другими людьми

Что дает статус

Поскольку дети с ОВЗ требуют особенных условий обращения с ними и развития, то государством предусмотрено несколько дополнительных возможностей.

В большинстве они касаются непосредственно школы, обучения и социализации ребенка:

Бесплатные занятия с логопедами, психологами или социальными педагогами	Обычно предоставляется от двух занятий в неделю, которые помогли бы ученику развить свои навыки и улучшить общение с окружающими
Особый подход в общении с учителями и выставлении оценок	Здесь каждое учебное заведение устанавливает свои особые правила. Но единственным ориентиром является поиск подхода к ребенку и выявление его талантов и развитие их
Экзамены	В конце итоговых 9 и 11 классов ученик со статусом ОВЗ может самостоятельно сделать выбор в пользу государственной итоговой аттестации или же применить форму основного государственного экзамена — в виде тестового опроса
В школе ребенок может пользоваться комплексными обедами	Которые предоставляются ему бесплатно
К детям со статусом ОВЗ не могут применяться дисциплинарные взыскания	Такое наказание не используется в течение всего обучения ребенка в образовательном учреждении

Кто относится к группе

Основная характеристика детей, которых относят к тем, у которых есть ограниченные возможности здоровья — это нарушение психофизических показателей, что приводит к необходимости применения к ним особенных методик для коррекции в плане обучения и воспитания.

К стандартным участникам такой группы относятся дети, у которых есть следующие нарушения:

Слуха	Это как глухие, так и слабослышащие
Зрения	Слепые и со слабым зрением
Речи	Логопаты

Опорно-двигательного аппарата. Поведения и общения с окружающими людьми. Также к таким детям относятся те, кто имеет умственную отсталость или задержку психического развития.

Кроме того, подобные нарушения могут суммироваться, а не быть единичными явлениями.

Социально-правовая защита ребенка

Данный аспект заботы государства о детях с особенными потребностями выражается в нескольких моментах:

Законодательный уровень	На этом этапе государство может обеспечить ребенка защитой даже в моральном плане. Поэтому при любых нарушениях прав ребенка можно подать в суд
Медицина	В этом плане государством обеспечивается доступ к получению квалифицированной помощи и предоставляются пособия. Это позволяет снизить материальную нагрузку на родителей ребенка с ОВЗ
Образование	В данной области введена система инклюзивных классов, что позволяет быстро адаптировать ребенка к жизни в обществе и максимально социализировать его. Плюс, такая методика благоприятно влияет на улучшение психофизических проблем ученика

Родители ребенка с ОВЗ могут рассчитывать на помощь квалифицированных специалистов, которые будут работать на устранение нарушений в психике ученика.

Сколько исправлений допускается в больничном листе работодателем, читайте здесь.

Поэтому у таких детей есть много шансов восстановить утраченные способности и развить новые таланты.

Правила оформления положения

Если родители намерены получить для своего ребенка особый статус, им необходимо понимать, какие правила существуют в данном правовом поле.

Самыми основными положениями являются:

Наличие оснований для статуса ОВЗ	Их можно найти в законодательных актах
Получить консультацию врача	Есть ли у ребенка те нарушения, которые могут быть признаны ОВЗ
Пройти комиссию	И получить справку
Поставить в известность руководство школы	О получении ребенком статуса ОВЗ

Если соблюдать все правила оформления положения, то можно рассчитывать не только на быструю процедуру, но и на профессиональную реакцию со стороны школы.

Поскольку в большинстве случаев именно родители должны поговорить с руководством, чтобы оно получило информацию о состоянии ребенка и могло провести инструктаж преподавателей образовательного учреждения.

Классификация вида

Существует несколько классификаций ОВЗ. Так, самой распространенной является британская шкала.

В ней присутствуют три ступени:

Недуг	Когда ребенок потерял какую-либо анатомическую возможность или функцию. Это может быть также и аномальное развитие в психике или физиологии
На второй ступени находятся	Те, у кого обнаружены дефекты или неспособность выполнять те виды деятельности, которые являются нормой для большинства детей
И последняя ступень	Это недееспособность, то есть инвалидность

В российской утвержденной классификации есть ряд видов, на которых основано разделение нарушений по ОВС:

Психические процессы	Это все функции, которые относятся к памяти, восприятию, говорению и т.д
Сенсорные	Потеря или нарушения слуха, обоняния, зрения или же осязания
Дыхательные, выделительные, обменные, пищеварительные и подобные им функции	—
Нарушения статодинамического характера	—

Первая, вторая и четвертая категории — это дети-инвалиды. И именно они входят в большинство детей, которых относят к группе ОВС.

Именно из-за этого государством предусмотрено отдельное отношение к этой группе учеников в школах и других образовательных заведениях.

Оформление заключения

Для того, чтобы ребенок смог получать дополнительную помощь от государства, необходимо совершить ряд действий:

1. Определить тот учебно-воспитательный центр, в котором можно пройти обследование ПМПК.
2. Собрать пакет необходимых для комиссии документов.
3. Получить направление от школы или же лечащего врача ребенка на проведение обследования.
4. Пройти обследование и получить справку о предоставлении статуса.
5. Предоставить в учебное заведение вывод комиссии.

Родителю достаточно обратиться в специализированное учебное заведение или же территориальное Управление образования в конкретном городе.

И уже после прохождения ПМПК можно пользоваться всеми привилегиями от данного статуса.

Перечень документов

Получение статуса ребенка с ОСВ предусматривает предоставление ПМПК ряда документов:

Заявление	На проведение комиссии или же согласие родителя если оно было назначено врачом
Паспортный документ ребенка или свидетельство о рождении	Необходимо сделать ксерокопии
Документ родителя	Который мог бы идентифицировать личность родителя или опекуна ребенка
Направление	От образовательного центра или медицинского учреждения
Заключения от медико-психолого-педагогической проверки	В ходе проведения данного заключения психологи, логопеды, социальные педагоги в школе обучения ребенка составляют свое мнение об уровне его развития и наличии у него нарушений
Ранее выданные заключения о здоровье ребенка	—
Выписка из амбулаторной карточки ребенка	В частности, подробная история развития с учетом всех врачебных заключений. Ее можно получить по месту учета — в местном медицинском учреждении
Характеристика из школы и письменные работы по нескольким предметам	По русскому языку, математике, а также творческие работы.Если у родителей имеются другие документы о проведении исследований и осмотров, их также стоит приложить к пакету бумаг

Какие есть пособия для данной категории

Данная категория детей не получает дополнительных пособий. Основными льготами здесь выступают бесплатные занятия со специалистами и бесплатное питание в образовательном учреждении.

Поэтому при оформлении данного статуса для ребенка не стоит рассчитывать на материальную помощь. Хотя государство и собирается расширять финансирование в данном направлении.

Например, предлагается совершать выплаты родителям детей с ОВЗ, чтобы им было легче ухаживать за ними. При этом официальных документов или заявлений на рассмотрении пока нет.

Интересующие вопросы

Дети с ограниченными возможностями здоровья — это достаточно новое понятие в российской правовой сфере. И не все родители понимают, как оформить данный статус и для чего это вообще делать. 

Плюс, для многих непонятно, чем же отличается данное понятие от стандартной группы инвалидности и есть ли разница в обучении между обычными и инклюзивными классами. Поэтому стоит заранее разобраться во всех этих вопросах.

Чем отличаются дети с ограниченными возможностями здоровья (ОМЗ) от инвалидов

Дети с ОВЗ, по сути, является более широкой группой, которая включает в себя и инвалидов.

• В этом случае ребенок с нарушением развития не будет получать группы инвалидности, но все же будет требовать особого подхода.
• Про субсидированный тариф на авиабилеты, читайте здесь.
• О полном перечне заболеваний при которых дают инвалидность в 2019 году, смотрите здесь.

Как происходит обучении ребенка

В России существует инклюзивное образование, которое позволяет:

• предоставить ребенку максимальный комфорт и технологии в классе;
• смешанные классы формируются из обычных детей и тех, кому нужно больше внимания;
• дети с ОВЗ получают ряд льгот.

Получить статус ребенка с ОВС достаточно сложно. И данный процесс требует знаний в этой сфере и сбора большого пакета документов.

Видео: дети с ограниченными возможностями здоровья

Внимание!

• В связи с частыми изменениями в законодательстве информация порой устаревает быстрее, чем мы успеваем ее обновлять на сайте.
• Все случаи очень индивидуальны и зависят от множества факторов. Базовая информация не гарантирует решение именно Ваших проблем.

Поэтому для вас круглосуточно работают БЕСПЛАТНЫЕ эксперты-консультанты!

ЗАЯВКИ И ЗВОНКИ ПРИНИМАЮТСЯ КРУГЛОСУТОЧНО и БЕЗ ВЫХОДНЫХ ДНЕЙ.

Источник: https://posobieguru.ru/invalidam/deti-s-ogranichennymi-vozmozhnostjami-zdorovja/

В чем разница: дети с овз и дет-инвалиды в 2019 году

Когда несколько лет назад моя подруга родила малыша и родившейся девочке была поставлена инвалидность, мы долго изучали законодательство в этой сфере.

Таким детям полагаются государственные выплаты, а сами родители получают право на некоторые льготы. И чтобы всем этим воспользоваться, надо получить необходимые документы.

Поэтому в рамках этой статьи я расскажу вам, какие статусы можно оформить детям, имеющим определенные отклонения в развитии, и чем эти статусы различаются.

Оглавление

• Понятия
• Инвалидность
• ОВЗ
• Методы обучения малышей с ОВЗ

Понятия

Наиболее частый вопрос возникает в определении инвалидности или ограниченных возможностей малыша. С одной стороны, несовершеннолетний, которому устанавливается инвалидность, в любом случае имеет какие-либо функциональные отклонения, мешающие ему полноценно вести свою жизнедеятельность.

Но в то же время, согласно российскому законодательству, далеко не все дети с такими ограниченными возможностями могут получить инвалидность.

Поэтому разберем каждое из этих понятий более подробно:

1. Инвалидом признается любой малыш, не достигший совершеннолетия (18 лет), который имеет стойкое расстройство какой-либо функции организма. Данное расстройство должно быть спровоцировано полученной травмой, болезнью или получено малышом до рождения. Все эти функциональные расстройства должны приводить к ограничению нормальной жизнедеятельности малыша.
2. ОВЗ – это определенные недостатки физического или психологического развития. Они препятствуют несовершеннолетнему получать образование и функционировать без предоставления ему особых условий.

То есть ОВЗ является более легкой формой отклонений, при которых малыш не полностью ограничен в свой жизнедеятельности, а только нуждается в предоставлении особых условий.

Если у малыша имеются серьезные заболевания и отклонения, но ему не была предоставлена инвалидность, он признается больным, имеющим ОВЗ. А все дети, которым была установлена инвалидность, автоматически считаются имеющими ОВЗ.

Поэтому не всегда данные понятия тождественны.

Инвалидность

Чтобы понимать, в каком случае малыш может претендовать на получение инвалидности, необходимо понимать, что такие дети:

• полностью или частично теряют возможность к самообслуживанию;
• утрачивают возможность обучаться, контролировать свое поведение либо передвигаться.

Если же малыш может получать знания, но ему требуются для этого специальные условия, то такому малышу не дадут инвалидность.

Значительной особенностью получения такого статуса в детском возрасте считается не только возможность получать пенсию на протяжении всего периода, но и впоследствии.

Если после совершеннолетия ему будет также установлена определенная группа, то он будет относиться к категории больных, имеющих инвалидность с детства.

А этот статус дает право человека претендовать на повышенные выплаты от государства, которые приравниваются к первой группе.

Малыши, имеющие только ОВЗ, впоследствии могут получить инвалидность, если их болезнь будет прогрессировать. Но если группа будет установлена после наступления совершеннолетия, то такой человек не получит статус о наличии инвалидности с детства.

Правительством установлен также определенный перечень заболеваний или травм, при наличии которых дети сразу получают инвалидность. Но ее можно оформить и при наличии других, не включенных в перечень болезней, если доказать, что они создают последствия, необходимые для назначения инвалидности.

ОВЗ

К ним относятся такие особенности детей, как:

• отклонения в зрении;
• нарушение функций слуха;
• нарушение речевого аппарата;
• проблемы с опорно-двигательными функциями человека;
• аутизм;
• плохо развивающиеся умственные способности, которые приводят к умственной отсталости малыша по сравнению с его сверстниками;
• отклонения в психическом развитии.

Такие дети поддаются обучению, но для этого им требуются вспомогательные аппараты либо специальные техники обучения. Будущее для этих детей еще не совсем потеряно, так как они могут получить необходимое образование и приспособиться к условиям жизни.

Для обучения таких детей специально разрабатываются особые программы. Все дети разделяются по определенным ограниченным возможностям и обучаются в составе небольших групп. Дошколят обязательно мотивируют в игровых формах обучения. А школьники могут проходить обучение на дому, чтобы иметь все необходимые условия.

Методы обучения малышей с ОВЗ

Министерством образования разработано множество программ, по которым может производиться обучение таких детей. В зависимости от особенностей каждого ребенка, компетентные люди должны назначить конкретный метод. Наиболее распространенными считаются следующие программы:

1. Метод проектов. При нем обучение происходит на основании проектирования мыслей и желаний человека. Его приучают мыслить позитивно и добиваться своих желаний с помощью определенных действий.
2. Индивидуальный маршрут. В этом случае схема обучения разрабатывается индивидуально для конкретного малыша с учетом всех его особенностей организма.
3. Медико-психологическая программа. При ней создается специальная комиссия из педагогов, психолога и медиков. Они определяют состояние здоровья малыша и принимают индивидуальную программу развития.
4. Психолого-педагогический метод. Под ним понимается диагностика дошкольников, чтобы своевременно провести квалифицированную помощь в коррекции развития детей.
5. Дошкольное образование. Оно предоставляется не только здоровым детям, но и тем, кто имеет ОВЗ. Они также имеют равные права с остальными детьми. Им обеспечивается инклюзивное образование с учетом имеющихся у них индивидуальных возможностей.
6. Интегрированное образование. Оно включает в себя некоторые особенности, которые не свойственны для здоровых детей. Одной из наиболее ярко выраженных особенностей можно назвать заниженную самооценку, которая неуклонно связана с имеющимся отклонением в здоровье. Такие дети обычно дистанцируются от коллектива, и им сложно в него интегрироваться. Поэтому воспитатели и педагоги должны помочь им подружиться с другими детьми, имеющими ограниченные возможности.
7. Сопровождение педагогов при инклюзивном обучении. В этом случае дети с ОВЗ обучаются совместно со здоровыми сверстниками. А сами педагоги должны помогать таким детям интегрироваться в коллектив здоровых детей.

Такие дети не получают от государства денежные средства в виде пенсионных выплат, как инвалиды, но им предоставляются некоторые льготы, которыми они могут пользоваться наравне с инвалидами. Среди таких льгот и преимуществ можно отметить:

1. Возможность получения бесплатных занятий с социальными педагогами, психологами и логопедами. Эти специалисты обычно должны заниматься с такими детьми 2-3 раза в неделю, чтобы улучшать их навыки и помогать им общаться с окружающими.
2. Возможность претендовать на особый подход преподавателей при выставлении оценок их знаний. Обычно учебные заведения самостоятельно устанавливают свои правила. Но главным смыслом тут является выявление талантов у таких детей, а затем дальнейшее их развитие.
3. Возможность сдачи выпускных льготных экзаменов. Ученик может сделать выбор, каким образом, он будет выпускаться из школы. Он может сдавать ЕГЭ, как и все здоровые ученики, либо может выбрать обычные экзамены, не дающие ему возможность поступить с этими результатами в вуз.
4. Право на получение школьных обедов. Они предоставляются таким детям бесплатно.
5. Недопустимо применение дисциплинарных взысканий к таким детям на протяжении всего учебного года, независимо от количества рецидивов.

Важно знать, что с каждым годом недуг ребенка может прогрессировать. И если еще год назад вам отказали в предоставлении инвалидности, то возможно, что спустя прошедшее время вашему ребенку ее предоставят. Существует 3 ступени, по которым осуществляется интеграция  ограниченных возможностей:

1. Недуг. В этом случае ребенок потерял определенную анатомическую возможность либо утратил функцию. Сюда относятся также и отклонения в психическом и физиологическом развитии.
2. Вторая ступень. Когда перечисленные виды недугов не дают возможность выполнять ребенку определенный вид деятельности, который выполняют все остальные сверстники.
3. Последняя ступень. Когда человек по причине данного недуга теряет возможность самостоятельно ухаживать за собой.

Именно при наличии последней степени устанавливается инвалидность. В любом случае для определения ОВЗ или инвалидности требуется прохождение специальной комиссии, которая выдает медицинское заключение о состоянии здоровья ребенка. На основании данного документа родители малыша могут оформить все положенные льготы и выплаты, а также получить социальную помощь.

Источник: https://grazhdaninu.com/med/deti-s-ovz-i-deti-invalidyi.html

Как соотносятся понятия «обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья» и «дети-инвалиды» в сфере образования?

Понятие «инвалид» содержится в статье 1 Федерального закона от 24.11.1995 N 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации». Это лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты. Для детей (лица в возрасте до 18 лет) устанавливается специальная категория «ребенок-инвалид».

Признание лица инвалидом осуществляется федеральным учреждением медико-социальной экспертизы. Порядок и условия признания лица инвалидом устанавливаются Правительством Российской Федерации (Постановление Правительства РФ от 20 февраля 2006 г. N 95 «О порядке и условиях признания лица инвалидом»).

Обучающимся с ограниченными возможностями здоровья, в соответствии с п. 16 ч. 1 ст. 2 Федерального закона от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», является физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий. Положение о психолого-медико-педагогической комиссии утверждено Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 20.09.2013 N 1082.

Обучающийся может иметь особенности в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонении в поведении, однако не иметь статуса «инвалид» и даже не иметь достаточных медицинских оснований для получения данного статуса. Однако в образовательных целях обучающемуся могут требоваться особая психолого-медико-педагогическая помощь и особая организация обучения и воспитания, необходимость которых устанавливается в результате проведения комплексного психолого-медико-педагогического обследования. Такое обследование проводит психолого-медико-педагогическая комиссия. Она же готовит соответствующие рекомендации для образовательной организации.

Для обучающихся с инвалидностью, в соответствии с ч. 1 ст. 79 Федерального закона от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся определяются, в том числе в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида (Приказ Минтруда России от 31.07.2015 N 528н «Об утверждении Порядка разработки и реализации индивидуальной программы реабилитации или абилитации инвалида, индивидуальной программы реабилитации или абилитации ребенка-инвалида, выдаваемых федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы, и их форм»).

Часть 3 статьи 55 Федерального закона от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» устанавливает, что дети с ограниченными возможностями здоровья принимаются на обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе только с согласия родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии.

Часть 3 ст. 79 Федерального закона от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» устанавливает перечень специальных условий (условия обучения, воспитания и развития) для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. Часть 1 указанной статьи устанавливает, что содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой.

Толкование этих статей позволяет заключить следующее:

Обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе является одним из вариантов получения образования для детей с ограниченными возможностями здоровья. Оно может быть рекомендовано психолого-медико-педагогической комиссией и требует согласия родителей.

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья может обучаться не по адаптированной основной общеобразовательной программе, однако ему могут требоваться специальные условия (условия обучения, воспитания и развития), которые образовательная организация на основании рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии обязана обеспечить.

Работа с детьми с ОВЗ в детском саду

 

В России больше 7 лет действует закон, согласно которому детские сады должны создавать специальную среду для развития детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Рассказываем, какие условия нужны детям с ОВЗ и как построить работу с “особенными” детьми в ДОО.

 

 

Детей с ОВЗ часто путают или сравнивают с малышами с инвалидностью. Это разные понятия и важно понимать их отличия.

 

Ребенок с ОВЗ имеет регулярное или временное отклонение в физическом или психологическом развитии. Например, он плохо видит или слышит, заикается или имеет другие нарушения речи, отстает в психическом развитии или страдает аутизмом. Такие нарушения могут быть временными или постоянными, легкой или тяжелой степени. По мере развития ребенка они могут полностью уйти в прошлое. Диагноз «ограниченные возможности здоровья» не всегда устанавливается врачом, он лишь означает, что этот малыш особенный и к нему нужен индивидуальный подход.

 

Инвалидность предполагает значительные нарушения функций организма. Они могли появиться в результате травмы или врожденного дефекта у ребенка. Эти отклонения трудноустранимы или их невозможно устранить, поэтому диагноз не снимается с ребенка годами, а иногда и в течение всей жизни. Инвалидность устанавливается врачами-экспертами на медико-социальной комиссии, имеет официальный статус и предполагает наличие пособий и выплат родителям малыша.

 

Дети с ограниченными возможностями здоровья и дети-инвалиды нуждаются в особых условиях для развития и обучения, внимании и заботе. Их обучают по схожей методике, особенности которой зависят от типа и степени выраженности заболевания. 

 

 

Дети с ОВЗ могут посещать специализированные или обычные детские сады. Выбор группы и учреждения зависит от степени тяжести отклонений у ребенка. Есть два основных варианта обучения.

 

1. Детские сады или группы компенсирующего вида
Это специальные группы, которые направлены на коррекцию патологий у детей. Обычно их посещают дошкольники с серьезными физическими и психическими нарушениями. В каждую группу назначаются дети со схожими видами нарушений и обучаются внутри группы по единой программе.
 

2. Комбинированные группы
Такая группа сочетает в себе обычных деток и дошкольников с нарушениями. В группе должно быть не больше 15-17 человек. Причем детей с нарушениями может быть только треть от этого количества. Комбинированные группы подходят для детей с небольшими нарушениями в развитии. Но и для них важно создать особенные условия. Воспитатель работает с “особенными” детьми по индивидуальной адаптивной программе. Если у детей разные виды нарушений, то программа развития составляется индивидуально для каждого.

 

Решение о том, какая форма обучения подходит конкретному ребенку, принимает психолого-медико-педагогическая комиссия. Воспитанник проходит полное обследование и получает заключение. Дополнительно к заключению прилагаются рекомендации, в которых указываются условия для комфортного обучения ребенка.

 

 

Дети с ограниченными возможностями здоровья в силу обстоятельств привыкают к постоянной родительской опеке, поэтому им сложно адаптироваться в обществе. Зачастую они мало общаются с другими детьми и практически не участвуют в групповых играх. Важно создать такие условия, которые помогут детям развить базовые навыки взаимодействия. Например, подготовить к жизни в обществе, развить речевые, социальные и моторные навыки, а также навыки самообслуживания.

Для этого необходимо:

• Обустроить территорию детского сада таким образом, чтобы ребенок мог свободно перемещаться независимо от возможных физических ограничений.

• Создать благоприятную атмосферу в группе, подготовив здоровых деток к приходу ребенка с особенностями.  Задача воспитателя – создать среду, в которой каждый ребенок чувствует себя комфортно, придерживаясь принципа равноправия и не нарушая прав обычных детей. При этом важно следить, чтобы в группе сохранялась доброжелательная атмосфера. Поощряйте смешанные игры, где малыши играют вместе, не подчеркивайте отличия малыша с особенностями перед другими детьми. Будьте тем мостиком, через который ребенок найдет себе первых друзей. Помните, что детская психика гибкая и очень быстро воспринимает как данность любые особенности одногруппников в саду, если взрослые относятся к ним спокойно и доброжелательно. 

• Задействовать в работе с детьми не только воспитателей, но и других специалистов.  В программе должны участвовать: психолог, логопед, дефектолог, медработник, музыкальный руководитель и инструктор по физической культуре. Они оценивают поведение ребенка, его реакции на различные ситуации, проводят дополнительные индивидуальные или групповые занятия. Затем наблюдают за результатами, составляют необходимые рекомендации и сообщают о них родителям. Таким образом получится обеспечить разностороннее развитие ребенка — физическое, художественное, речевое и социальное.

• Изучить особенности каждого ребенка и рекомендации медкомиссии. На основе этого составить индивидуальный план развития. Несмотря на возможность совместного обучения обычных детей и детей с ОВЗ, формы и методы обучения для детей с диагнозом отличаются от стандартных.

 

 

Во время обучения зачастую дети с ОВЗ быстро устают, медленно реагируют на просьбы и им сложно удерживать внимание на одной задаче. Эти особенности стоит учитывать при выборе формы обучения. Например, следует уменьшить продолжительность занятий, чаще менять виды деятельности и выделять больше времени на любые задачи. Но это не значит, что ребенка с ОВЗ нужно отделять от основной группы. Важно найти способности, выявить предрасположенность ребенка и опираться на них в обучении.

 

Основная задача воспитателя в групповой работе — найти те методы, которые будут доступны и интересны всем участникам группы. Психологи рекомендуют включить в план три основных метода.

 

Игротерапия

Это психологический инструмент, который воздействует на детей через игру. В непринужденной обстановке дети учатся взаимодействию с другими людьми, познают мир и расширяют кругозор. Игра помогает понять, какие именно сложности испытывает конкретный ребенок, и скорректировать их.

Для детей с отклонениями будут полезны музыкальные игры или упражнения в сенсорной комнате. Это специально оборудованное помещение, которое помогает стимулировать все формы восприятия: обонятельное, тактильное, слуховое, зрительное, вкусовое и вестибулярное. 

 

Психогимнастика

Это комплексы упражнений и игр, которые помогают расслаблять мышцы, выражать чувства и раскрепощаться эмоционально. Такие упражнения развивают познавательную и эмоционально-личностную сферу. Самый простой пример психогимнастики — игра “Делай как я”. Воспитатель показывает выразительные движения, а дети повторяют.

 

Сказкотерапия и куклотерапия

Сказкотерапия позволяет погрузить ребенка в определенную ситуацию на примере сказочных персонажей. Таким образом он развивает воображение, учится справляться со страхами и проживать свои эмоции. Сказкотерапия эффективна для детей, у которых трудности в физической, эмоциональной и поведенческой сфере. Сказкотерапия – это метод работы с детьми через сказки. Куклотерапия работает по принципу сказкотерапии, только вместо сказки воспитатель воспроизводит кукольный театр. 

 

 

Работа с детьми ОВЗ — это дополнительный труд и ответственность воспитателя. Не каждый специалист имеет подходящую профессиональную и эмоциональную подготовку для такой работы. Чтобы работать с детьми с ОВЗ, воспитатель должен пройти программу повышения квалификации и научиться использовать полученные знания в работе. Поэтому государство поощряет воспитателей, которые помогают детям компенсировать отклонения и стать полноценными личностями.  Такие специалисты получают более высокую оплату труда и более продолжительный отпуск —  56 календарных дней. А количество рабочих часов наоборот уменьшается — они работают не более 25 часов в неделю. 

 

Если статья была вам полезна, пожалуйста, оцените ее по «звездной» шкале ниже, где 5 звезд — очень полезна.

Мы хотим, чтобы вы читали только интересные материалы, и будем благодарны за обратную связь!

Разница между людьми с особыми потребностями и ограниченными возможностями

Есть ли разница между этими двумя терминами или они взаимозаменяемы? Язык / термины, используемые школами, а также службами поддержки, действительно сбивают с толку многих родителей и заставляют их задуматься о разнице между инвалидностью и особыми потребностями.

Что касается термина «инвалидность», это больше касается физических и умственных недостатков, в то время как особые потребности связаны с неспособностью к обучению.Есть еще один термин — инвалиды, которым обозначают как психические, так и физические недостатки.

Особые потребности на самом деле означают потребности в специальном образовании, поскольку дети с ограниченными возможностями обучения нуждаются в дополнительной поддержке по сравнению с их сверстниками. Примеры потребностей в специальном образовании: —

1. Социальные, поведенческие и эмоциональные трудности

2. Множественные трудности в обучении

3. Умеренные проблемы с обучением

4. Речь, общение и языковые потребности

5. Расстройства аутистического спектра

6. Расстройство дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) и определенные нарушения обучаемости

7. Мультисенсорное нарушение

Инвалиды включают все физические и умственные отклонения, которые влияют на их повседневную деятельность.Согласно статистике, 2,9 миллиона детей в Индии являются инвалидами. Подростки, особенно дети, имеют сложные потребности и поэтому нуждаются в помощи. Помощь включает поддержку эмоционального, интеллектуального или поведенческого, здоровья и интеллектуального развития.

1. Физическая инвалидность

2. Нарушение общения тяжелого характера

3. Задержка развития в дошкольном учреждении

4. Трудности в долгосрочном обучении

5. Сенсорные нарушения, такие как нарушение зрения, глухота и слепота

6. Расстройство аутистического спектра

7. Множественные сложные и хронические состояния

Следовательно, когда вы используете термин «инвалидность», вы явно говорите о физических и умственных недостатках, а когда вы говорите об особых потребностях, на самом деле речь идет о потребностях детей в отношении управления неспособностью к обучению в целом.

* Источник из Интернета

Просто знаю о специальном образовании в Бангалоре

Разница между «особыми потребностями» и «инвалидностью»

Особые потребности и инвалидность

Я должен признать, что, когда я присоединился к сообществу «людей с особыми потребностями» 8 лет назад, родив дочь с синдромом Дауна, я был сбит с толку всеми этими «особыми потребностями». « Инвалидность », я был и полностью привык, как человек с ограниченными возможностями, так и как профессионал, работающий в сфере инвалидности, я привык к «инвалидности».

Но «особые потребности»? Я не был уверен во всем, это действительно не имело смысла.

Мне казалось, что эти слова использовались довольно взаимозаменяемо, но что большинство родителей детей с невидимыми ограничениями, такими как аутизм, или с интеллектуальными нарушениями, такими как синдром Дауна, предпочитали термин «особые потребности» и использовали его гораздо чаще, чем они ». d использовать «disabled» (- если «disabled» вообще использовалось).

Так что они оба значат в любом случае?

в разобранном виде: [dis-ey-buh-ld]

1.искалечен; пострадавший; недееспособен.

существительное

2. (используется с глаголом множественного числа) инвалиды, раненые или недееспособные

Я инвалид — но я не, как выражается Dictionary.com, «искалечен, ранен; выведен из строя ».

Нет, на самом деле, я думаю, что я достаточно способный и в полной мере сам по себе.

Так что у нас здесь? Для меня у нас есть довольно неточное описательное слово, которое мало что значит. Это слово отсылает к «медицинской модели» инвалидности; то есть «социально-политическая модель, согласно которой болезнь или инвалидность, являющиеся результатом физического состояния, присущего человеку (оно является частью собственного тела этого человека), могут снижать качество жизни человека и причинять ему явные неудобства. .(- см. Википедию).

Это говорит о том, что, поскольку я не могу слышать без слуховых аппаратов, потому что я не могу видеть без очков, потому что я не могу психически функционировать без лекарств или ухода, и потому что мой мозг отключается при стрессе, я «искалечен, пострадавший; выведен из строя ».

И это будет определение «инвалид», «инвалидность».

Что тогда такое «особые потребности»? Отличаются ли они от типичных потребностей или от определения инвалидности / инвалидности?

По словарю.com, «особые потребности»:

Особые потребности:

Особые образовательные требования для людей с трудностями в обучении, эмоциональными или поведенческими проблемами или физическими недостатками.

Итак, получается, что это образовательных требований .

«Особые потребности» — это примерно образование «инвалидность» — это ваше тело, ваш мозг, ваши чувства, подключенные и задействованные уникальным образом .

У меня есть подозрение, что родители детей с ограниченными возможностями, конечно, используют нечто большее.

«Особые потребности» имеет более мягкий звук. Например, «мой ребенок НОРМАЛЬНЫЙ; у него просто есть какие-то особенные, необычные потребности! » «Особые потребности» звучат не так клеймо, как «инвалиды»; не звучит как… ох, «, привязанные к инвалидному креслу, » или «, искалеченные, ».

Это похоже на «маленький Джонни замечательный», а не на то, что «у маленького Джонни постоянные припадки».

Я думаю, что большая проблема во всем этом — это покров мрака и гибели, окружающий слово «инвалидность».Нам, как обществу, кажется, не нравится слово «инвалидность». Мы просто не копаемся.

Но у нас нет слов, чтобы заменить его, который работает.

Итак, люди в сообществе инвалидов начали возвращать слово «инвалид», взяв его в родовой контекст, поместив на него социальную модель инвалидности и придав медицинской модели птицу. Круто, это работает, мы можем это сделать.

Только, сохраняя «особые потребности» на основном рынке, используя «особые потребности» как синонимы «инвалидности», мы ослабляем и то, и другое, теряя ценность и значение обоих.

Слова не взаимозаменяемы.

Многие дети без инвалидности находятся в школе с особыми потребностями; многие люди с особыми потребностями не имеют инвалидности. Многие люди с ограниченными возможностями не имеют особых потребностей.

«инвалидность» НЕ РАВНА «особым потребностям»

И — пока мы говорим об этом — «особые потребности» — такой же неточный термин, как и «инвалидность» — потому что у кого на земле нет особых потребностей? ВСЕ МЫ ДЕЛАЕМ. Это слово само по себе просто вводит в заблуждение, объединяя людей в образовательной среде и говоря: «Этих детей нужно учить иначе, чем всех остальных», но как бывший учитель я могу с уверенностью сказать вам, что КАЖДОГО нужно учить иначе, чем КАЖДОГО ! Все мы учимся уникальным способом; у всех нас есть потребности, чтобы были особенными для нас самих!

«Инвалидность» не должно быть таким пугающим, некрасивым, стигматизирующим словом.В конце концов, именно мы придаем словам силу.

Если мы используем его, и используем его хорошо, используем его часто, используем его в хороших отношениях, описывая себя, наших детей — всех тех, у кого есть способ использовать свой разум, чувства, тела (- и, по моему мнению, чувства ) таким образом, который в настоящее время сигнализирует об «ухудшении» — тогда мы меняем силу, заключенную в слове. Преобразуем это. И вы знаете, что у нас есть такая сила. Мы можем преобразовать слова.

«Инвалидность» не должно быть ругательным словом.Необязательно, чтобы вам было что-то смущаться или стыдиться. Скорее, он обладает потенциалом силы видеть и воспринимать мир совершенно по-другому.

Нарушения обучения и различия: что нужно знать родителям

Автор: Дженнифер Зублер, доктор медицинских наук, FAAP

Дети приобретают многие навыки в жизни — например, как слушать и говорить, или как читать, писать и делать математику. Некоторым навыкам может быть труднее научиться, чем другим. Если у вашего ребенка был соответствующий опыт обучения и инструктаж, но он не может идти в ногу со сверстниками, важно выяснить, почему и как ему помочь.

Дети, которые учатся и думают иначе, могут добиться успеха в школе, на работе и в отношениях. Часто им может помочь помощь, которая использует их сильные стороны и направлена ​​на любые области, в которых они нуждаются.

Что такое нарушение обучаемости (LD)?

Нарушение обучаемости — это термин, используемый для описания ряда различий в обучении и мышлении, которые могут повлиять на то, как мозг воспринимает, использует, хранит и отправляет информацию. У некоторых детей есть определенные проблемы с обучением (также известные как LD), такие как нарушения чтения или математики.У других могут быть состояния, влияющие на обучение, такие как синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ) или потеря слуха. Многие дети с различиями в обучении и трудностями могут иметь более одного нарушения обучаемости или состояния, которое влияет на обучение.

Что вызывает трудности в обучении?

Есть много причин, по которым ребенок может испытывать трудности с обучением. Причины не всегда известны, но во многих случаях у детей есть родитель или родственник с такими же или подобными различиями в обучении и мышлении и трудностями.К другим факторам риска относятся низкий вес при рождении и недоношенность, травма или болезнь в детстве (например, травма головы, отравление свинцом, детская болезнь, такая как менингит).

Как мне узнать, есть ли у моего ребенка проблемы с обучением?

Различия в обучении и мышлении не всегда очевидны, но есть некоторые признаки, которые могут означать, что вашему ребенку нужна помощь. Помните, что дети развиваются и учатся с разной скоростью. Поговорите с учителем вашего ребенка и сообщите врачу вашего ребенка, если у вашего ребенка есть какие-либо из следующих признаков:

Как мы нашли ответы и поддержку

Джон Морин

В детстве мой сын Бенджамин достиг или превзошел все этапы развития, указанные в списке.Он складывал десятки блоков к тому времени, когда должен был уметь складывать несколько. Он заговорил очень рано и к 2 годам начал читать на каком-то уровне. Я была очень рада, что у меня появился такой умный, счастливый и активный ребенок.

И все же в этом ребенке было что-то другое. Казалось, он никогда не переставал двигаться — ни его тело, ни его мозг. Он все время был бдителен и внимателен, никогда не спал и почти никогда не спал дольше нескольких часов. Он не был привередливым, но, казалось, был круглосуточно.

Когда Бенджамин пошел в детский сад, его различия стали более очевидными. Он был более активен, чем другие дети — всегда подпрыгивал на стуле или ходил по комнате. Когда он сильно концентрировался или был возбужден, он махал руками и ногами. Он был очень чувствителен к текстурам и звукам. Бенджамин тоже казался встревоженным.

Я не знал, что все это значит, но знал, что это не норма. Моя жена тоже волновалась. Как бывший специалист по раннему вмешательству, она много знает о развитии ребенка.Но даже со всеми этими знаниями в нашем доме мы все еще не знали, что происходит. Мы обсудили это и решили, что я отвезу его к педиатру.

Я не был уверен в назначении. Я не знала, что спросить, и не знала, знает ли педиатр, что мне делать с моими проблемами. Поэтому вместо того, чтобы задавать вопросы, я просто описал свои наблюдения над тем, что мне показалось другим. Я описал его постоянное движение, его беспокойство и его чувствительность. Я описал его повторяющиеся вопросы и повторяющиеся действия, а также то, как он выстраивал свои игрушечные машинки в ряды и рассказывал о них так же много, как играя с ними.

Наш педиатр внимательно выслушал и задал несколько уточняющих вопросов. Когда я закончил описывать, он сразу понял, каким должен быть наш следующий шаг: он направил нас к педиатру, который специализируется на неврологии.

Я был рад четкому плану действий. Педиатр, занимающийся развитием и поведением, провел соответствующую оценку и в конечном итоге поставил моему сыну диагнозы СДВГ и расстройства аутистического спектра.

Когда Бенджамину поставили диагноз, у меня были смешанные эмоции.Но я была так благодарна нашему педиатру за то, что он помог нам получить ответы. Бенджамин теперь получает поддержку и услуги, необходимые для процветания. Он действительно счастливый и веселый ребенок, и он не считает, что у него есть ярлыки СДВГ или аутизм. Они просто часть его личности.

Благодаря помощи педиатра наша семья настроена на успех. Не всем детям с разницей в обучении нужно будет обращаться к специалисту или иметь тот же диагноз, что и нашему сыну. Я рекомендую вам поговорить со своим педиатром, чтобы выяснить, что лучше всего для вашего ребенка.Я так рада, что мы поговорили.

Джон Морин (Jon Morin) — пишущий блоггер для Understand.org, который призывает родителей Возьмите N.O.T.E.

• Уведомление , если что-то необычное.
• Наблюдайте моделей поведения, чтобы определить закономерности.
• Поговорите с учителем, социальным работником или опекуном для подтверждения.
• Обращайтесь к проверенным профессионалам, например, педиатрам.

Дети дошкольного возраста могут иметь:

• Задержки в развитие языка. К 2,5 годам ваш ребенок дошкольного возраста должен уметь говорить фразами или короткими предложениями.

• Проблемы с речью. К 3 годам ваш ребенок должен говорить достаточно хорошо, чтобы взрослые могли понимать большую часть того, что они говорят.
  

• Проблемы с запоминанием цветов, форм, букв и цифр.
  

• Проблемы с рифмой слов.
  

• Проблемы с координацией. К 5 годам ваш ребенок должен уметь застегивать одежду, пользоваться ножницами и прыгать. Они должны уметь копировать круг, квадрат или треугольник.
  

• Короткая продолжительность концентрации внимания. В возрасте от 3 до 5 лет ваш ребенок должен уметь спокойно сидеть и слушать рассказ. Когда ваш ребенок станет старше, он сможет дольше уделять внимание.
  

• Разочарование или гнев при попытке учиться.
  

Детям школьного возраста и подросткам может быть трудно:

• Следовать указаниям.

• Организуйте и оставайтесь дома и в школе.
  

• Понимание словесных указаний.
  

• Узнавайте факты и запоминайте информацию.
  

• Читайте, произносите или озвучивайте слова.
  

• Пишите четко (может быть плохой почерк).
  

• Выполните математические вычисления или задачи с текстом.
  

• Сосредоточьтесь на учебе и закончите ее.
  

• Четко объясните информацию устно или письменно.
  

Есть ли лекарство от неспособности к обучению?

Не обязательно «лекарство» от неспособности к обучению, но есть много способов помочь детям и семьям справиться с ними таким образом, чтобы они помогали детям учиться и преуспевать в жизни.Остерегайтесь людей и групп, которые утверждают, что имеют простые ответы или решения. Вы можете услышать об упражнениях для глаз, движениях тела, специальных диетах, витаминах и пищевых добавках. Нет убедительных доказательств того, что это работает. В случае сомнений проконсультируйтесь с лечащим врачом вашего ребенка. Кроме того, вы можете связаться с доверенными ресурсами, такими как перечисленные в нижней части этой страницы, для получения дополнительной информации.

Кто может помочь?

Поговорите с врачом и учителями вашего ребенка о любых трудностях в учебе, которые вы испытываете. уведомление.Педиатры могут оценить задержку развития и другие условия, которые могут способствовать трудностям в обучении. Они также могут направить вас, например, к специалистам по нарушениям неврологического развития, педиатрии развития и поведенческой педиатрии, детской неврологии или детской психологии. Учителя и другие специалисты в области образования проводят скрининговые или оценочные тесты, чтобы выявить проблемы и определить, могут ли помочь ранние вмешательства или школьная поддержка. Большинство школьных оценочных групп включают психологов и специалистов по обучению.

4 способа, которыми родители могут помочь детям, которые учатся и думают иначе

Помимо работы с учителями и врачами вашего ребенка, вы можете помочь своему ребенку с ограниченными возможностями обучения и трудностями. Например:

• Сосредоточьтесь на сильных сторонах. У всех детей есть дела, которые они делают хорошо, и то, что им трудно. Найдите сильные стороны своего ребенка и помогите ему научиться ими пользоваться. Ваш ребенок может хорошо разбираться в математике, музыке или спорте.Она могла быть искусной, работать с инструментами или ухаживать за животными. Не забывайте часто хвалить ребенка, когда он хорошо справляется с заданием.

• Развивайте социальные и эмоциональные навыки. Различия в обучении в сочетании с трудностями взросления могут сделать вашего ребенка грустным, злым или замкнутым. Помогите своему ребенку, оказывая ему любовь и поддержку, признавая при этом, что учиться сложно, потому что его мозг учится по-другому. Постарайтесь найти клубы, команды и другие занятия, ориентированные на дружбу и веселье.Эти действия также должны укреплять доверие. И помните, соревнование — это не только победа.

• Используйте ресурсы и группы поддержки , чтобы узнать больше о воспитании ребенка с трудностями в обучении. Различия в обучении и мышлении обычны. Вы и ваш ребенок не одиноки в этом путешествии.

• План на будущее. Многие родители, чей ребенок учится и думает иначе, беспокоятся о будущем.Помогите своему ребенку спланировать свое взросление, побуждая его учитывать свои сильные стороны и интересы в образовании и выборе карьеры. Напомните им, что обучение по-другому не зависит от того, насколько они умны. На самом деле, многие люди с трудностями в обучении очень умны и вырастают очень успешными в своем деле. Специальные программы карьеры и работы могут помочь укрепить уверенность в себе, обучая навыкам принятия решений и работы. Во многих колледжах есть программы поддержки студентов, которые учатся и думают иначе, и успешно получают ученую степень.

Помните

Дети, которые учатся и думают иначе, могут развиваться при правильной поддержке. Чем раньше вы узнаете, что происходит с вашим ребенком, тем скорее вы получите помощь своему ребенку. Поговорите с учителями и врачом вашего ребенка, если у вас есть какие-либо опасения по поводу обучения вашего ребенка.

Дополнительная информация

О докторе Зублере

Дженнифер Зублер, доктор медицины, FAAP, является сертифицированным педиатром, входящим в состав исполнительного комитета Американской академии педиатрии Секции педиатрии развития и поведенческой педиатрии.Она закончила стипендию по обучению лидерству в области неврологического развития в Государственном университете Джорджии (GA-LEND), где продолжает наставлять стажеров. Кроме того, доктор Зублер на добровольных началах выступает координатором многопрофильной педиатрической клиники развития и поведения в Грузии.

Информация, содержащаяся на этом веб-сайте, не должна использоваться вместо медицинской помощи и рекомендаций вашего педиатра. Ваш педиатр может порекомендовать лечение по-разному, исходя из индивидуальных фактов и обстоятельств.

Сравнение понимания научных концепций между молодыми учащимися с особыми потребностями и без них

В этой статье исследуется, достигают ли молодые учащиеся с особыми потребностями (SN) с эмоциональными / поведенческими трудностями (возраст 3–5 лет) более низкого уровня понимания, чем обычные ученики (возраст 3–5 лет) во время работы над двумя научными задачами при условии наличия строительных лесов (например, уточняющие вопросы в зависимости от уровня понимания учащимися). Понимание измерялось микрогенетически, по высказыванию, с использованием шкалы, относящейся к теории навыков.Анализ методом Монте-Карло показал, что студенты SN давали больше неправильных ответов и (самый низкий) уровень 1 (одиночный сенсомоторный набор), чем обычные ученики, и меньше ответов на (более высоком) уровне 3 (сенсомоторная система). Однако не было обнаружено разницы в их среднем уровне понимания и среднем количестве ответов. Обе группы также имели сопоставимое количество ответов на самых высоких уровнях (уровни 4 и 5; единичное представление и репрезентативное отображение). Эти результаты не указывают на существенные различия в научном понимании между SN и обычными студентами, как указывали более ранние исследования с использованием стандартизированных тестов, и подчеркивают важную роль поддержки понимания студентов.Стандартизированные тесты, по-видимому, не указывают диапазон возможных баллов, которые показывают студенты, или не дают указания на их оптимальные баллы, в то время как существует разрыв между выполнением задания учащимся в условиях индивидуальной успеваемости и успеваемостью в условиях поддержки.

1. Сравнение между учащимися с эмоциональными и поведенческими расстройствами и без них по их пониманию научных концепций

Многочисленные исследования показали, что учащиеся с особыми потребностями (студенты SN) не достигают уровня успеваемости обычных студентов, поскольку их поведенческие или эмоциональные проблемы мешают им использовать свои когнитивные навыки на оптимальном уровне [1–3].Основное внимание в этих исследованиях уделяется академической успеваемости, измеряемой с помощью итоговых методов оценивания или стандартизированных тестов. Однако получим ли мы достоверную картину способностей, навыков и талантов учащихся, если измерим их с помощью стандартных тестов, в основном относящихся к определенным областям, таким как арифметика и правописание? Вместо этого исследования должны быть сосредоточены на других областях, показателях и условиях работы, чтобы определить навыки и способности, которые в противном случае были бы упущены.Эта статья призвана внести свой вклад в этот вопрос, исследуя понимание научных концепций 31 обычным студентом и студентом из социальных сетей с использованием микрогенетического дизайна и альтернативного метода измерения понимания. Учащиеся (возраст 3–5 лет) изучали две научные задачи в условиях оптимальных строительных лесов, что означает, что взрослые поощряли их и помогали им в работе над задачами. Цель этого исследования — изучить, будут ли выявлены различия между СН и обычными студентами в процессе построения их понимания научных концепций под руководством опытного взрослого, обеспечивающего адаптивные строительные леса.

1.1. Понимание детьми научных концепций

Понимание детьми научных концепций развивается с самого раннего возраста [4]. Недавно исследователи заявили о важности изучения развития у детей младшего возраста понимания научных концепций. Познавательные навыки детей младшего возраста в области науки являются основой более поздней грамотности в этой области и помогают детям в развитии их рассуждений о сложных взаимоотношениях [5]. Степень понимания научных концепций отражает уровень навыков научного мышления, которые дети могут использовать при решении задачи.Навыки научного мышления можно определить как навыки, необходимые для описания ситуации решения проблем, для формирования гипотез, проверки гипотез, объяснения и оценки результатов [6–10]. В последние десятилетия изучается понимание детьми различных научных концепций. Эти исследования в основном сосредоточены на конкретных результатах отдельных процессов обучения, таких как результаты до и после тестирования в анкетах [11]. Чтобы изучить понимание студентами научных концепций, важно смотреть не только на их достижения в условиях индивидуальной успеваемости, но также, что еще более важно, в условиях их поддержки [7].

Концепция строительных лесов [12] включает временную поддержку процесса обучения ребенка взрослым или более способным сверстником. Поддержка носит временный характер, поскольку она постепенно уменьшается, когда ребенок достигает более высокого уровня компетентности и способен самостоятельно решать проблемы [13]. Строительные леса развиваются динамически [14] в том смысле, что они описывают не только то, как конкретный уровень знаний или навыков учащегося изменяется в результате процесса создания строительных лесов, но также то, как леса перемещаются в результате изменения успеваемости ученика.Учитель и ученик участвуют во взаимном процессе, в котором уровень ученика влияет на уровень эшафота (который должен быть впереди первого), а уровень эшафота влияет на уровень ученика. Учитывая это определение строительных лесов как динамического механизма связанных процессов обучения и обучения, оптимальные строительные леса подразумевают оптимальное понимание учащимся, а также оптимальное обучение в одно и то же время.

Исследователи указали на существование разрыва между выполнением детьми задания в условиях индивидуального выполнения (также называемого функциональным уровнем) и выполнением в условиях поддержки (известное как оптимальный уровень, см. [15]).Эта дихотомия восходит к работе Выготского [16]. Общая идея, лежащая в основе этой дихотомии, заключается в том, что дети не демонстрируют единого уровня компетентности, а вместо этого различаются по диапазону возможных уровней. С помощью и руководством в условиях строительных лесов учащиеся демонстрируют рост понимания (или увеличение определенных способностей) по сравнению с условиями, в которых они работают, не получая поддержки [15]. В образовательном тестировании, к сожалению, упор делается на функциональный уровень, то есть то, что студент может делать в одиночку (исключение составляют методы динамического тестирования, в которых повторное тестирование чередуется с определенными формами обратной связи).У этих стандартизированных методов индивидуального тестирования есть двоякая проблема. Во-первых, это не дает нам представления об обучающем потенциале студента, то есть об уровнях, которые студент может достичь при поддержке, которые вскоре будут освоены индивидуально. Во-вторых, трудности учащихся, которые мешают оптимальной оценке результатов этих тестов, такие как проблемы с концентрацией внимания или пониманием формулировки вопросов, остаются незамеченными. Следовательно, оценки учащихся с особыми потребностями могут не только отражать их понимание конкретной концепции, но также в значительной степени отражать проблемы, с которыми они сталкиваются в конкретной ситуации тестирования.В условиях строительных лесов учитель (или исследователь) может не только уделять внимание потребностям ученика в тестовой ситуации, но и наблюдать за способностями ученика при получении адекватной поддержки.

В этом исследовании перед студентами были поставлены две научные задачи, в то время как исследователь предложил различные методы возведения строительных лесов в зависимости от потребностей студента. Это условие оптимального каркаса отличается от метода динамического тестирования (или оценки), который направлен на измерение учебного потенциала студентов в определенной области путем многократного тестирования и предоставления обратной связи после каждого теста [17, 18].Несмотря на то, что методы динамического тестирования используются для разгадки процесса обучения, они, как правило, стандартизированы, что означает, что вопросы, моменты обратной связи и типы обратной связи определяются заранее. В наших условиях оптимальных строительных лесов мы пытались создать натуралистический контекст, несколько похожий на уроки естествознания в начальной школе. То есть взрослый и ученик постоянно разговаривали и работали над заданием; не было продолжительных монологов, и они не по очереди манипулировали заданием.Более того, обратная связь давалась не через фиксированные промежутки времени, а постоянно во время взаимодействия, в основном в форме уточняющих вопросов, адаптированных к ответу учащегося, например: «Можете ли вы это объяснить?» или «Как вы думаете, мы должны это выяснить?»

1.2. Студенты с особыми потребностями

Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) определяет студентов с особыми образовательными потребностями как студентов, которым требуются «дополнительные государственные и / или частные ресурсы для поддержки своего образования» [19].Поскольку это определение является довольно широким, ОЭСР определила три межнациональные подкатегории, по которым можно разделить учащихся с особыми потребностями: учащихся с ограниченными возможностями (например, сенсорными, двигательными или неврологическими нарушениями), учащихся с трудностями (например, эмоциональными и / или эмоциональными нарушениями). поведенческие трудности, которые отрицательно сказываются на обучении) и учащиеся с недостатками (например, с недостатками из-за социально-экономических или лингвистических факторов). В зависимости от страны и состояния учащегося, учащиеся с особыми потребностями получают дополнительные ресурсы в обычных учебных заведениях или помещаются в специальные классы или школы.В рамках текущего исследовательского проекта мы посетили учащихся с особыми потребностями с эмоциональными и / или поведенческими трудностями, которые были зачислены в специальные учебные заведения. Большинству этих студентов был официально поставлен диагноз СДВГ или легкие формы расстройств аутистического спектра (РАС), такие как всеобъемлющее расстройство развития, не указанное иначе (PDD-NOS). Поиск литературы показал, что учащиеся социальных сетей с трудностями обычно показывают результаты ниже, чем обычные учащиеся [20, 21], по тестам на успеваемость, которые обычно стандартизированы.Это приводит к вопросу, могут ли условия оптимальных строительных лесов дать такие же результаты.

В целом, дети с диагнозом СДВГ проявляют невнимательность (например, трудности с сохранением концентрации, часто отвлекаемость и неорганизованность), гиперактивность (например, двигательное беспокойство, чрезмерный разговор) и импульсивность (например, не могут дождаться своей очереди, делая раньше). мышление) [22], что, по-видимому, снижает их способность к обучению [23]. Луо и Ли [24] обнаружили, что объем памяти (включая кратковременную и рабочую память) у детей с СДВГ был нарушен по сравнению с памятью типично развивающихся детей.Более того, исследования, посвященные изучению уровня обработки данных у детей и взрослых с СДВГ, показали, что у них есть дефицит в обработке данных более высокого уровня [25] и что они используют разные области мозга для кодирования сложных или малозаметных стимулов [26].

Дети с диагнозом РАС нарушены в инициировании и поддержании соответствующих социальных взаимодействий (например, поддержание отношений, ограниченная социальная или эмоциональная взаимность) и общения (например, стереотипное использование языка, нарушение теории разума).Кроме того, они часто демонстрируют ограниченные и повторяющиеся модели поведения [22]. Barnes et al. [27] заявили, что студенты с РАС не могут учиться так же легко, как обычные студенты, поскольку они не используют сознательно свою (социальную) среду, даже если их неявные процессы обучения кажутся нетронутыми. Исследования высокоуровневой обработки информации у детей с РАС показали, что они испытывают трудности, когда обработка языка более высокого уровня (использование значения и контекста слова) необходима для кодирования информации [28].

Многие учащиеся социальных сетей с трудностями (в нашей выборке, а также в более широкой популяции) имеют комбинированный диагноз, такой как всеобъемлющее расстройство развития, не указанное иначе (PDD-NOS), с симптомами гиперактивности или СДВГ с симптомами оппозиционного девиантного расстройства. (СТРАННЫЙ). Хотя существуют различия в отношении конкретных трудностей, с которыми учащиеся с разными диагнозами сталкиваются в учебных ситуациях, они действительно похожи друг на друга в том, что учащиеся социальных сетей с трудностями обычно демонстрируют значительные задержки в учебе на всех направлениях (включая все формы специального образования и общего образования; для метаанализа см. [20]), которые, похоже, не улучшаются со временем.

1.3. Измерение понимания детьми научных концепций

В этом исследовании уровни понимания были операционализированы с использованием шкалы, относящейся к 10 уровням теории навыков, разработанной Фишером [29]. Теория навыков фокусируется на сложности и разнообразии детских навыков, которые состоят из действий, вербализаций и мыслительных способностей, а также на способах их построения [15, 29]. Одна из самых мощных характеристик теории навыков [29] состоит в том, что она извлекает сложность из содержания, что приводит к измерению понимания, не зависящему от содержания.Из-за этого независимого от содержания характера теория навыков позволяет исследователям сравнивать понимание в различных временных точках, контекстах, людях и возрастных диапазонах [15, 30–32].

Согласно Фишеру [15, 29], развитие в определенной области проходит через 10 уровней навыков, иерархически сгруппированных в три уровня, которые развиваются от 3 месяцев до взрослого возраста. Первый уровень состоит из сенсомоторных навыков: простых связей восприятия с действиями или высказываниями. Например, ребенок утверждает, что два шприца прикреплены друг к другу трубкой.Любые заявления или действия, выходящие за рамки наблюдения элементов или наблюдаемых механизмов, относятся ко второму и третьему уровням. Второй уровень состоит из репрезентативных навыков, понимания, которые выходят за рамки нынешних простых сочетаний восприятие-действие, но все же основаны на них. То есть, термин «представление» относится к координации нескольких сенсомоторных навыков одновременно [29]. В контексте двух соединенных шприцев, например, ребенок может предсказать, что произойдет, если один из поршней вдавится, не касаясь буквально шприца и не манипулируя им.Тем не менее, то, что он или она предсказывает, зависит не только от контекста, но и от ранее освоенных сенсомоторных навыков. Третий уровень состоит из абстракций, общих правил, которые также применимы к другим ситуациям. Это могло бы объяснить взаимосвязь между давлением и объемом внутри шприца [32]. Ранние (базовые) навыки составляют основу более продвинутых навыков на всех уровнях, то есть они являются строительными блоками более высоких уровней.

Внутри каждого уровня, сенсомоторного, репрезентативного или абстрактного, можно выделить три уровня, каждый из которых сложнее предыдущего.Первый можно охарактеризовать как единый набор (например, единое представление или единую абстракцию). Второй уровень — это отношение между двумя из этих наборов, которое называется отображением. Третий уровень — это система множеств, которая представляет собой отношение между двумя отображениями, в котором каждое отображение состоит из отношения между отдельными наборами. После этого уровня начинается новый уровень, который также делится на отдельные наборы, отображения и системы [15].

Фишер и его коллеги [15, 29, 32–34] показали, что теория навыков может не только описывать и объяснять развитие навыков в долгосрочной перспективе, но и описывать микрогенез решения проблем [34].Столкнувшись с новой задачей или проблемой, даже высококвалифицированные взрослые проходят через одни и те же циклы навыков. Вначале они показывают уровни навыков, в основном сенсомоторные, которые позже развиваются до более сложных уровней. Во время выполнения задачи люди не проходят циклы навыков в упорядоченном линейном порядке. Вместо этого они постоянно повышают уровень навыков и регрессируют, прежде чем достигнут максимально возможного уровня [33]. Это изменение между их высшим и наименьшим возможным уровнями сложности также известно как диапазон развития.Наивысшие уровни в этом диапазоне (отражающие оптимальный уровень ученика) достижимы только тогда, когда окружающая среда обеспечивает достаточную поддержку [15, 33].

Учитывая, что учащиеся постоянно меняются в пределах своего диапазона развития (и учитывая, что мы использовали условие, при котором были предоставлены строительные леса), важно многократно измерять понимание во время выполнения задания и фиксировать весь спектр навыков, которыми учащиеся овладевают в этом контексте. Измерение понимания учащимися микрогенетическим способом позволяет нам внимательно изучить вариации в понимании учащихся, которые отражают их мыслительные процессы, и предотвращает потерю этой информации, если бы мы измеряли понимание в какой-то момент времени [35].Поэтому мы решили регистрировать теоретические уровни навыков всех высказываний, связанных с заданием. Глядя не только на средний уровень понимания учащимися, но и на распределение уровней их понимания, можно выявить более полную картину их понимания.

1.4. Вопросы и гипотезы исследования

В данной статье рассматриваются следующие вопросы. Во-первых, достигают ли в среднем учащиеся социальных сетей более низкого (по теории навыков) уровня понимания, чем обычные учащиеся, во время выполнения двух научных задач, когда их поддерживает взрослый? Во-вторых, если мы посмотрим на данные с более микрогенетической точки зрения, отличается ли пропорция уровней ответов студентов SN от таковых обычных студентов во время выполнения научных задач?

Чтобы увидеть, выиграют ли студенты SN от нашего подхода к построению лесов, мы решили применить фальсификационный подход.Если бы строительные леса , а не , имели бы положительный эффект, мы, основываясь на предыдущей литературе, ожидали бы обнаружить, что трудности учащихся социальных сетей будут мешать им в важнейших аспектах, имеющих отношение к задачам, таких как сосредоточенность и способность обрабатывать сложную информацию. . В соответствии с этим, мы ожидаем, что ( ₁ ) их средний уровень понимания будет ниже, чем у обычных студентов, и что ( ₂ ) у них будет более низкое среднее количество правильных заданий. высказывания (ответы на вопросы), но (a ₃ ) большее среднее количество неправильных высказываний, связанных с заданием (неправильные ответы на вопросы, т.е.е., ошибки). Это приводит к гипотезе о том, что (b ₁ ) студенты SN будут иметь более высокую долю правильных ответов Уровня 1 (одиночный сенсомоторный набор) и Уровня 2 (сенсомоторное отображение), которые являются самыми низкими уровнями теории навыков. В отличие от этого, обычные студенты (b ₂ ) должны были правильно ответить на большее количество вопросов на трех более высоких уровнях: уровень 3 (сенсомоторная система), уровень 4 (единое представление) и уровень 5 (отображение представлений). (Мы не включали уровни выше 5 в наши гипотезы, потому что возраст, связанный с появлением этих уровней, превышает возрастной диапазон учащихся, включенных в наше исследование (см. [15] для возрастов появления).) Однако, если учащиеся социальных сетей получат выгоду от использования строительных лесов, мы сможем отвергнуть все гипотезы, упомянутые выше, и не найти существенных различий между двумя группами.

2. Метод

2.1. Участники

Участники состояли из 14 голландских студентов SN с эмоциональными / поведенческими трудностями (12 мужчин, 2 женщины), обучающихся в специальных учебных заведениях, и 17 голландских обычных студентов (10 мужчин, 7 женщин), обучающихся в обычных учебных заведениях.Каждая группа состояла из трех когорт, набранных в начале исследования: 3-летних (= 40 месяцев,), 4-летних (= 54 месяца,) и 5-летних (= 65 месяцев,). Хотя технически трехлетних учеников следует классифицировать как дошкольников, для простоты мы называем их учениками. Две старшие когорты SN () посещали детский сад в начальной школе с особыми потребностями, а самая младшая когорта SN () посещала детский сад с особыми потребностями. Две самые старые когорты ND () посещали детский сад в обычной начальной школе, а самая младшая когорта ND () посещала обычный детский сад.Набор проходил в двух школах и детских садах в Нидерландах. В этих школах и центрах родителей учащихся спрашивали, могут ли их дети участвовать в исследовании, посвященном научному мышлению. В исследование были включены все студенты, чьи родители ответили положительно.

Учащиеся из социальных сетей, включенные в это исследование, имели эмоциональные и / или поведенческие трудности, которые отрицательно сказывались на их обучении. Им был официально поставлен диагноз психологических институтов или педагогических специалистов, большинство из которых были с СДВГ (около 70% студентов SN) или формой РАС (30% студентов SN).В Нидерландах для поступления в специальную школу или учебное заведение требуется официальный диагноз. Учитывая серьезность их проблем и задержку в развитии, эти учащиеся не могли следовать образовательной программе, предлагаемой в обычных школах. Образовательная программа в их специальных школах идет медленнее и больше фокусируется на поведении учащихся, а также на основных навыках и знаниях. Более низкий процент студенток SN (21,4%) сопоставим с показателем других смешанных гендерных исследований учащихся SN с трудностями.В рамках 13 исследований смешанного пола, включенных в их метаанализ, Reid et al. [20] обнаружили, что процент женщин колеблется от 9,3% до 63%, в среднем 22,6%.

2.2. Процедура

Во время каждого визита студенты индивидуально изучали две научные задачи под руководством исследователя, который прошел обширную подготовку по работе с адаптивным протоколом (см. Ниже). Первая задача включала научные концепции давления воздуха и закона Бойля, продемонстрированные в задаче, в которой два шприца были прикреплены друг к другу через трубку.Когда поршень одного шприца вдавливался, воздух перемещался по трубке к другому шприцу, в результате чего поршень выталкивался наружу. При выполнении этой задачи использовались шприцы разного объема. Вторая задача во время этого визита касалась научных концепций гравитации, инерции и ускорения, которые были продемонстрированы с помощью бега по мячу. Шары разной текстуры и веса были выпущены в одном конце пробега и скользили по дорожке разного цвета, чтобы определить, какой шар пролетит дальше всего.Были выбраны концепции атмосферного давления и силы тяжести / инерции / ускорения, потому что они предоставили область, которая была как ограниченной, так и достаточно богатой, чтобы изучать понимание студентами научных концепций. Более того, учитывая их юный возраст, студенты, вероятно, никогда не сталкивались с подобными задачами, а это означало, что можно было установить постоянное взаимодействие с какой-либо формой строительных лесов.

Чтобы создать условия оптимального каркаса, а также достичь приемлемого уровня стандартизации, был построен адаптивный протокол.Это гарантировало, что всем учащимся задавались основные вопросы, которые отражали основные строительные блоки научных концепций, включенных в задание. В то же время протокол оставлял достаточно места для учащихся, чтобы они могли спонтанно продемонстрировать свое понимание, а для исследователя — при необходимости, предоставлять строительные леса, не запрашивая у учащегося ответы. Для этого задавались дополнительные вопросы, связанные с предыдущими ответами ученика, побуждая ученика уточнить ответ или прося кратких объяснений.Для каждого задания исследователь показывал студенту материал и в самом начале спрашивал его о его назначении и функциях. Впоследствии — независимо от того, правильно ли студент ответил на предыдущие вопросы, неправильно или вообще — студенту предлагалось самостоятельно изучить материал. Впоследствии исследователь задавал вопросы о функционировании задачи, а также о лежащих в ее основе механизмах, например: «Почему поршень другого шприца выталкивается, когда вы нажимаете на поршень этого шприца?» Исследователь дал студенту время для ответа, задал дополнительные вопросы (связанные с уровнем понимания, показанным студентом) и побудил его / ее подумать над задачей и опробовать свои идеи, используя материал.Несмотря на то, что ответы студентов иногда подвергались сомнению, отзывы никогда не содержали утверждений, указывающих на то, был ли студент прав или нет. Когда студент не мог дать объяснение, исследователь переходил к другому вопросу или теме. Каждое задание занимало примерно 15 минут. Все взаимодействия записывались на видео.

2.3. Кодирование вербального понимания

Чтобы определить уровень понимания учащимися в ходе выполнения заданий, их словесные высказывания кодировались в четыре этапа с использованием компьютерной программы MediaCoder [36].Видео были закодированы очень подробно, что позволило нам назначить диапазон уровней понимания во время выполнения задачи. Первым шагом в процедуре кодирования было определение точных моментов времени, когда эпизоды высказываний начинались и заканчивались. Второй этап включал классификацию всех высказываний учащегося на несколько категорий: описательные, предсказательные и пояснительные ответы / высказывания; Запросы; вопросы, связанные с содержанием; другие высказывания. После этой первоначальной классификации на третьем этапе процедуры кодирования (единицы анализа) были сформированы значимые единицы связных высказываний учащегося.Это означало, что высказывания учащегося на одну тему были объединены. Блок анализа заканчивался, когда следующее высказывание студента попадало в другую категорию или когда исследователь прервал студента (например, задав другой вопрос). Однако, если бы исследователь просто побуждал студента рассказать больше на ту же тему, блок анализа не закончился бы.

Наконец, уровень понимания единицы был определен путем оценки каждой единицы по десятиуровневой шкале, которая соответствует модели теории навыков [29].Это были уровни от отдельных сенсомоторных наборов (Уровень 1) до репрезентативных отображений (Уровень 5). На уровне 1 учащиеся указали отдельные характеристики задания, например «Этот мяч быстрый». На Уровне 2 (сенсомоторное отображение) отдельные характеристики были связаны, и были сделаны сравнения между элементами задачи, например: «Этот мяч катится быстрее, чем другой». На Уровне 3 (сенсомоторная система) студенты описали аспекты задач с точки зрения причинно-следственных связей, например: «Если я нажимаю на поршень этого шприца, то поршень другого начинает двигаться.На уровне 4 (единичное представление) учащиеся смогли предсказать ненаблюдаемые характеристики и отношения, например, сказав: «Я думаю, что этот шар пойдет дальше, чем другой» или «Воздух заставляет поршень шприца двигаться». И, наконец, на уровне 5 (репрезентативное отображение) учащиеся могут объяснять и предсказывать с точки зрения двух причинно-следственных связей, включая дополнительный шаг, например: «Поршень толкает воздух, который проходит через трубку к другому поршню, который затем толкается. по воздуху.Рядом с этими пятью уровнями ответ также может быть классифицирован как «ошибка», когда он был просто неправильным, неуместным или когда ученик указал, что он или она не знает ответа на вопрос.

Видео были закодированы двумя независимыми оценщиками с использованием стандартизированной книги кодирования. Для каждого раунда кодирования (категории, единицы и уровни понимания) оценщики проходили обучение кодированию трех 15-минутных фрагментов видео и сравнивали свои кодировки с кодировками эксперта – — исследователя, создавшего кодовую книгу.Первоначальные разногласия между оценщиками и экспертом-оценщиком разрешались путем обсуждения. Кодировки третьего фрагмента сравнивали с кодировками эксперта — оценщика и рассчитывали процент согласия. Процент согласия по третьему фрагменту был по категориям: 93% (), единицам: 94% () и уровню понимания: 92% (). Преимущество представления простых процентов состоит в том, что это интуитивно понятные меры согласия. Тем не менее, проценты не показывают, в какой степени они зависят от случая, поэтому было добавлено значение (в скобках) [37].Значения были рассчитаны с использованием процедуры Монте-Карло; описание этой статистической процедуры см. в разделе 2.4.

2.4. Анализ данных

После кодирования SN и ответов обычных студентов во время выполнения обоих заданий, была определена частота для каждого уровня понимания. Сравнивались средний уровень понимания, количество ошибок и ответов, а также доля ответов на каждом уровне. Для этих сравнений мы использовали перестановочные тесты Монте-Карло [38], которые имеют большую объяснительную ценность в случае небольших или искаженных выборок и приводят к надежным значениям, поскольку они не предполагают какого-либо базового распределения или минимального размера выборки [39] .Учитывая небольшой размер нашей выборки и искаженное распределение данных, дизайн ANOVA (с соответствующими допущениями) снизил бы статистическую мощность [40]. Процедура Монте-Карло оценивает вероятность того, что определенное различие между двумя группами вызвано только случайностью. Это делается путем построения ряда случайных выборок из исходных данных (для этого исследования было отобрано 5000 случайных выборок для каждого теста) и определения того, как часто наблюдается наблюдаемая или большая разница в этих случайных выборках (положительные случаи).Это количество положительных случаев делится на количество случайных выборок, чтобы получить значение для проверенной разницы, включающее вероятность того, что наблюдаемая разница возникает в распределении 5000 случайных выборок данных. Если вероятность того, что это произойдет, мала, мы можем сделать вывод, что наблюдаемое различие не вызвано просто случайностью и, таким образом, является законным различием.

Так как мы сравнили ряд различий между условиями и переменными, мы решили обсудить только интересные различия, которые мы определили как все различия, для которых значение было равно или меньше чем.1 (который поддерживал бы гипотезы и литературу об академических различиях между обычными и социальными студентами), и все различия, которые противоречили нашим ожиданиям (т. Е. Те результаты, которые заставили бы нас отвергнуть гипотезы о том, что две группы различаются, что, возможно, указывают на положительный эффект строительных лесов). Величина эффекта этих различий () была рассчитана путем деления разницы в средних значениях на стандартное отклонение для самой молодой возрастной группы (в случае различий внутри группы) или на стандартное отклонение для обычных студентов (в случае межгрупповых различий). различия).Эти стандартные отклонения были выбраны потому, что они обычно были самыми большими и, следовательно, давали наиболее консервативную оценку величины эффекта.

3. Результаты

3.1. Средние уровни понимания

Прежде чем проверять наши гипотезы, мы сначала изучили внутригрупповые различия в среднем уровне понимания, чтобы увидеть, будут ли подобные модели развиваться внутри каждой группы. Результаты анализа представлены в Таблице 1 и на Рисунке 1. Для обычных учеников значительная разница в среднем уровне понимания была обнаружена между 4-летними и 5-летними, а также между 3- и 5-летними. годовалые (для обоих различий = 1.81 и = 2,24 соответственно). Для школьников из социальных сетей возникла очень похожая картина: 3-летние и 4-летние значительно отличались по своему среднему уровню понимания от 5-летних (; = 0,97 и = 1,33, соответственно).

905 2 Группа Возраст Среднее SD Мин. Макс. .54 0,27 0 5 3 7 2,37 0,21 0 4 4 4 5 5 2,84 0,15 0 5 Студенты SN Все студенты 50 0,32 0 5 3 4 2,38 0,27 0 4 4 5 905 21 905 5 5 2,74 0,17 0 5

3.1.1. Гипотеза a

₁ : Средний уровень понимания ниже для студентов SN

В таблице 1 также показан общий средний уровень понимания обычных студентов и студентов SN.Вопреки гипотезе (a ₁ ), обычная группа достигла лишь немного более высокого среднего уровня понимания () по сравнению с группой SN (). Эта разница не была статистически значимой (). При рассмотрении различий в средних значениях для каждой возрастной группы результаты были схожими. Несмотря на то, что учащиеся социальных сетей имели более низкие средние уровни понимания в двух старших возрастных группах и сопоставимый уровень понимания в самой младшей возрастной группе (см. Рисунок 1), различия с обычными учащимися были слишком малы, чтобы быть статистически значимыми.Таким образом, мы можем отклонить гипотезу a ₁ и сделать вывод, что нет значительных различий в среднем уровне понимания, как в группе в целом, так и по всем возрастным группам.

3.2. Среднее количество правильных ответов и среднее количество ошибок

Затем было проанализировано среднее количество ответов и ошибок (см. Таблицу 2 и Рисунок 2). Опять же, сначала были исследованы внутригрупповые различия, чтобы увидеть, сможем ли мы обнаружить сходные закономерности в этих двух группах. В обычной группе среднее количество ответов сначала уменьшалось с возрастом, а затем немного увеличивалось, хотя и не было статистически значимым.Тем не менее, были некоторые существенные различия в отношении среднего количества ошибок для обычной группы, то есть разница между 3- и 4-летними детьми (, = 0,77) и разница между 3- и 5-летними детьми. старые (, = 0,91). Группа SN показала незначительное снижение среднего количества ответов между 3–4-летними и значительное увеличение между 4–5-летними (, = 1,26). Однако их среднее количество ошибок отличалось незначительно, и никакие различия между возрастными группами не были статистически значимыми.

905 905 905 905 905 905 905 905 905 905 222 132905 Группа Возраст Средние ответы SD Средние ошибки SD 116,59 40,95 37,35 19,44 3 7 125,29 56,59 48.86 23,31 4 5 109,6 34,33 31,0 11,79 5 5 111,655 5 111,65 5 111,65 SN студенты Все 14 119,07 24,11 55,07 16,3 3 4 117.25 30,08 60,0 25,13 4 5 107,0 20,35 55,6 10,64

3.2.1. Гипотезы

₂ и ₃ : Студенты из социальных сетей имеют более низкое среднее количество правильных ответов и более высокое среднее количество ошибок

Среднее количество ответов существенно не различается () между двумя группами, что, в свою очередь, с гипотезой (a ₂ ), что среднее количество ответов будет ниже в группе SN.Среднее количество ошибок, однако, было значительно выше для студентов SN (, = 0,91), что подтвердило гипотезу a ₃ . Это также было обнаружено, когда мы скорректировали количество ответов, то есть когда мы сравнили ошибки, пропорциональные общему количеству ответов, что дало более высокую долю (0,46) для студентов SN по сравнению с долей (0,32) для студентов обычные студенты (, = 1,45).

При рассмотрении разных возрастных групп, 3-летние обычные ученики не сильно отличались от 3-летних учеников SN по среднему количеству ответов, но также и по среднему количеству ошибок.Однако соотношение неправильных ответов к общему количеству ответов у 3-летних школьников SN (0,5) было значительно выше, чем у 3-летних обычных учеников (0,39),, = 1,19. Среднее количество ответов 4-летних обычных школьников также не отличалось от такового у школьников SN. При этом их среднее количество ошибок было значительно выше (, = 2,09). Так было и при сравнении отношения неправильных ответов к общему количеству ответов. Доля 4-летних студентов СН была значительно выше (0.52), чем у обычных студентов (0,29),, = 3,47. Наконец, 5-летние обычные студенты и школьники из социальных сетей значительно различались как по среднему количеству ответов, так и по среднему количеству ошибок (, = 0,95 и, = 1,83, соответственно). Обратите внимание, что 5-летние студенты SN ответили на больше вопросов, чем обычные студенты (по сравнению с), вопреки гипотезе a ₂ . Тем не менее, они также сделали больше ошибок (по сравнению с), и соотношение неправильных ответов к общему количеству ответов было выше для студентов SN, чем для обычных студентов (0.38 и 0,24 соответственно,, = 1,95), что соответствовало ожиданиям ( ₃ ).

Подводя итог, мы не нашли доказательств гипотезы о том, что у учащихся из социальных сетей более низкое среднее количество правильных ответов во всех возрастных группах, поэтому мы можем отклонить гипотезу a ₂ . С другой стороны, мы нашли доказательства гипотезы о том, что у учащихся социальных сетей среднее количество ошибок выше, и они не могут отвергнуть гипотезу a ₃ .

3.3. Доля уровней ответов (Теория навыков)

Чтобы ответить на вопрос, отличается ли распределение уровней ответов учащихся социальных сетей от распределения обычных учащихся, для каждого уровня подсчитывалось количество ответов, которые делились на общее количество ответов. ответы внутри каждой (возрастной) группы.Для проверки различий между группами использовались средние пропорции (см. Таблицу 3).

5 ​​905 905 905 905 905 905 905 905 905 905 905 0,09 Группа Возраст 1 2 3 4 5 0,04 0,60 0,14 0,21 0,005 3 7 0.05 0,67 0,13 0,17 0,0 4 5 0,04 0,65 0,12 0,19 0,47 0,17 0,32 0,01 Студенты SN Все 14 0,13 0.51 0,09 0,26 0,007 3 4 0,11 0,64 0,02 0,23 0,0 0,23 0,0 0,21 0,01 5 5 0,09 0,42 0,15 0,33 0,01 0,01 3.1. Гипотеза b 1 : У студентов SN более высокая доля правильных ответов на уровнях 1 и 2 Когда мы сравнили обычных учащихся со студентами SN во всех возрастных группах (см. Левый верхний график на Рисунке 3), у учащихся SN была более высокая доля правильных ответов. значительно более высокая доля ответов Уровня 1 (, = 2,0), как предполагалось. Однако у обычной группы было больше ответов на Уровне 2 (, = 0,55), что противоречило гипотезе b 1 . При рассмотрении трехлетних детей аналогичное различие между группами выявилось для Уровня 1 (, = 1.06). У 4-летних студентов SN также была более высокая доля ответов Уровня 1 по сравнению с их обычными сверстниками (, = 4,4), и, учитывая большой размер эффекта, это кажется значительной разницей. У четырехлетних обычных учеников была более высокая средняя доля ответов уровня 2, чем у школьников из социальных сетей (, = 1,06), что противоречило гипотезе b 1 . Для 5-летних учащихся разница в доле ответов Уровня 1 между учащимися SN и обычными учащимися была значительной (, = 3.3). В целом, у учащихся социальных сетей действительно была более высокая доля правильных ответов Уровня 1 во всех возрастных группах, что соответствовало гипотезе b 1 . Однако для ответов Уровня 2 в общей группе обычных учащихся доля учащихся была значительно выше, чем у четырехлетних. Для 3- и 5-летних не было обнаружено существенной разницы в доле ответов Уровня 2. Следовательно, результаты для доли ответов Уровня 2 не соответствуют гипотезе b 1 . 3.3.2. Гипотеза b 2 : Обычные учащиеся имеют более высокую долю правильных ответов на уровнях 3, 4 и 5 В общей группе у обычных учащихся была более высокая доля ответов уровня 3 (, = 0,49), которые поддерживали Гипотеза b 2 . Однако на уровне 4 студенты SN превзошли обычных студентов, что было неожиданно (, = 0,49). Для Уровня 5 () существенной разницы между группами не обнаружено. При рассмотрении отдельных возрастных групп трехлетние дети показали аналогичную разницу между обычными и школьными учащимися на Уровне 3 (, =.86). Для этой возрастной группы разница на уровне 4 также была заметной, поскольку у трехлетних учащихся SN была более высокая доля ответов на этом уровне, чем у обычных учащихся (, = 1,04). Для детей в возрасте 4 и 5 лет различия между группами на уровнях 3, 4 и 5 были слишком малы, чтобы быть статистически значимыми. В заключение, единственное свидетельство в соответствии с гипотезой b 2 было найдено для доли ответов Уровня 3 в общей группе и для 3-летних детей. Все остальные различия не соответствовали гипотезе b 2 . На рисунке 3 показано соотношение уровней ответов как для групп в целом, так и для отдельных возрастных групп. Несмотря на некоторые небольшие различия (в основном на уровнях 1 и 2), форма графиков двух групп поразительно похожа: пики на уровнях 2 и 4, низкие значения на уровнях 1 и 5 и падение на уровне 3. В На графике трехлетних детей (правый верхний график) падение на уровне 3 явно ниже для школьников SN, чем для обычных студентов, в то время как остальные пропорции кажутся аналогичными.Графики для 4- и 5-летних учеников (два нижних графика) выглядят еще более похожими. Разница в доле ответов Уровня 3 меньше для этих возрастных групп, а доли ответов на Уровнях 4 и 5 кажутся равными. 4. Обсуждение Целью этого исследования было изучить, возникнут ли различия между 3–5-летними школьниками и обычными студентами в процессе построения их понимания научных концепций при работе над двумя научными задачами: одна о давлении воздуха и законе Бойля, а также о гравитации, инерции и ускорении в условиях оптимальных строительных лесов в естественной обстановке. 4.1. Обзор наших результатов Что касается среднего уровня понимания, гипотезы о том, что средний уровень понимания студентов SN будет ниже ( 1 ), и что у них будет меньшее среднее количество ответов ( 2 ) должны быть отклонены. Гипотеза о том, что студенты SN будут делать больше ошибок ( 3 ), была единственной гипотезой, которая в основном подтверждалась нашими данными. То есть общая группа SN совершила больше ошибок, чем обычная группа.Это также имело место при сравнении четырех- и пятилетних школьников и обычных студентов. Для трехлетних детей при сравнении абсолютных показателей не было обнаружено различий; однако соотношение неправильных / общих ответов было значительно выше у трехлетних учащихся социальных сетей. В соответствии с гипотезой b 1 , студенты SN имели более высокую долю ответов Уровня 1 (одиночный сенсомоторный набор) по сравнению с обычной группой. Однако, вопреки этой гипотезе, обычные студенты превзошли учащихся SN на Уровне 2 (сенсомоторное картирование) в общей группе и в большинстве возрастных групп.Кроме того, у обычных учеников действительно была более высокая доля ответов Уровня 3 (сенсомоторная система) (гипотеза b 2 ), но это в основном было вызвано разницей между 3-летними школьниками и обычными учениками. На уровнях 4 и 5 (единое представление и отображение представлений) группы набрали примерно равные баллы, что не соответствовало гипотезе b 2 . В целом, большинство результатов противоречили гипотезам и предыдущим исследованиям. 4.2. Положительные эффекты оптимальных условий строительных лесов Исследования последних лет показали, что учащиеся с особыми потребностями не осваивают требуемые базовые академические навыки и успевают по нескольким направлениям ниже уровня обычных учащихся.Большинство этих исследований было сосредоточено на математике и навыках чтения [1–3], измеряемых с помощью стандартных тестов [20], хотя некоторые из них были сосредоточены на научном мышлении [21]. Результаты этих исследований контрастируют с успеваемостью студентов SN в наших оптимальных условиях строительных лесов. Фактически, наши результаты даже контрастируют со стандартизированными тестовыми оценками студентов из социальных сетей, включенных в это исследование, по которым они показали результаты ниже, чем обычные студенты. Большинство голландских школ принимают участие в национальной программе оценки (Cito) и регулярно оценивают успеваемость своих учеников по нескольким предметам, таким как математика и языковые навыки.Мы собрали результаты тестов обычных учеников и учащихся SN на их первых тестах по языку Cito и математике, проведенных в детском саду. В обоих тестах учащиеся могли получить оценку от 1 (E, самый низкий балл) до 5 (A, самый высокий балл). Мы получили данные для 28 наших студентов; данные трех студентов SN не были доступны, потому что они еще не проходили тестирование. Взяв средний балл этих двух тестов, наши обычные студенты получили в среднем 4,4 балла, тогда как студенты SN — 3,68. Используя тест Монте-Карло, мы обнаружили, что эта разница является статистически значимой () с размером эффекта ().67. Это означает, что в это время обычные студенты показали на две трети стандартного отклонения лучшие результаты по этим двум академическим тестам по сравнению с учащимися SN в нашей выборке. Возникает вопрос, схожи ли навыки и результаты, проверенные с помощью стандартизированных тестов, с таковыми в этом исследовании. Стандартизированные тесты не указывают диапазон возможных баллов, которые показывают дети, и не дают указания на их оптимальные баллы, в то время как исследователи указали на существование разрыва между выполнением детьми заданий в условиях индивидуальной успеваемости и успеваемостью при условии поддержки [15]. .Другими словами, контекст, в котором оцениваются способности студентов, в значительной степени влияет на результаты. Этот контекст может иметь различие не только с точки зрения настройки измерения или представления задач (стандартизованные или строительные леса), но также с точки зрения типа и формулировки вопросов. В исследовании Ayoub et al. [41], дети, подвергшиеся жестокому обращению (42 месяца), не могли пересказывать истории, связанные с приятным общением, так же точно, как дети, не подвергавшиеся жестокому обращению. Однако обе группы показали примерно одинаковые баллы, когда их попросили пересказать истории, связанные со средними взаимодействиями.Авторы приходят к выводу, что дети, подвергшиеся жестокому обращению, не имеют когнитивных нарушений в традиционном понимании, а вместо этого научились больше сосредотачиваться на негативных аспектах, что может быть адаптивной реакцией на угрозу. Текущее исследование показывает, что учащиеся с особыми потребностями и поведенческими трудностями справляются с задачами, требующими научного мышления и рассуждения, на том же уровне, что и обычные учащиеся, если ими руководит взрослый, который использует соответствующие методы поддержки для реагирования на эмоциональные и когнитивные потребности учащегося. .С другой стороны, стандартные тесты по математике и языку кажутся слишком сложными. Купер и др. [42] указали, что стандартизированные результаты тестов не всегда подходят для измерения навыков решения проблем учащихся социальных сетей. В своем исследовании решения проблем, которое включало экспериментальные научные материалы, компонент наставничества и оценку научных продуктов студентов вместо результатов тестов, навыки решения проблем учащихся социальных сетей были сопоставимы с навыками обычных студентов. Это исследование также, кажется, указывает на то, что научные навыки решения проблем студентов социальных сетей (и их понимание, которое отражает уровень этих навыков) более развиты в условиях, в которых они получают адаптивную поддержку со стороны окружающей среды.Их индивидуальная успеваемость, которая в литературе в основном измеряется стандартизированными тестами (а в случае нашей выборки — тестами по математике и языку), может не точно отражать весь потенциал учащихся социальных сетей. 4.3. Стандартизированные тесты в сравнении с условиями строительных лесов: что они измеряют? Для многих студентов социальных сетей валидность (стандартизованных) тестов зависит от доступности тестовых заданий и заданий. Например, баллы учащегося с дислексией в стандартизированном математическом тесте могут отражать не только его математические навыки, но и способность читать тестовые задания и инструкции [43].Следовательно, стандартизованные тесты не только измеряют конструкции, которые они утверждают, и результаты тестов студентов могут отражать некоторый шум, не имеющий отношения к конструктам. У учащихся, включенных в наше исследование, не было проблем с чтением, но у них были другие трудности, и формальные тестовые ситуации могли не соответствовать их индивидуальным потребностям. Эти потребности вполне могут быть удовлетворены в условиях строительных лесов, в которых исследователь постоянно привлекает внимание студента, при необходимости меняет формулировку вопросов и использует уточняющие вопросы, чтобы получить полную картину понимания студентом, или ставит под сомнение ранее данное отвечать.Более того, практические задания, использованные в этом исследовании, позволили студентам опробовать свои идеи и, при необходимости, изменить свои объяснения действующих механизмов. Строительные леса не означают, что учащиеся получают такую ​​помощь, что они просто превосходят их собственный уровень успеваемости, и не означает, что учащимся подсказывают ответы. Вместо этого строительные леса задают контекст, в котором учащиеся могут получить доступ к верхней части своего диапазона возможных оценок. Хотя строительные леса редко используются в суммарных методах оценки, Almond et al.[43] отмечают, что строительные леса предоставляют учащимся поддержку, которая помогает им отвечать на вопросы на их индивидуальном уровне, что позволяет нам лучше оценивать знания и навыки учащихся. В условиях строительных лесов учителя могут видеть, что ученики действительно знают о конкретном вопросе, вместо того, чтобы просто отмечать свой ответ как неправильный или неполный. Это исследование показывает, что когда дети находятся в ситуации, когда строительные леса применяются часто, различия между детьми с особыми потребностями и обычными детьми практически исчезают.Поэтому мы советуем учителям в специальных образовательных учреждениях использовать широкий спектр адаптивных техник создания лесов (уточняющие вопросы, поощрение, инструкции и обратная связь) во время уроков. При этом учителя могут обратить особое внимание на ошибки, совершаемые учащимися социальных сетей (которых они делали больше в этом исследовании по сравнению с обычными учащимися), и побудить их уточнить правильные части своего мышления. Внимательно наблюдая за реакциями учеников в классе, можно выявить трудности учеников социальных сетей и решить их, используя технику возведения строительных лесов.Например, 3-летние студенты SN в этом исследовании испытывали трудности с выражением причинно-следственных связей, то есть у них было значительно меньше ответов на уровне 3 (сенсомоторная система). Этим молодым студентам могло бы быть полезно больше поддержки, направленной на этот тип рассуждений. Новые инициативы показывают, что условия строительных лесов не так далеки от формальных тестовых ситуаций, как можно было бы представить. Исследования показывают, что применение принципов универсального дизайна может улучшить тестирование учащихся социальных сетей, испытывающих трудности, за счет предоставления альтернативных форм инструкций (например,g., не только текст, но также графики, изображения или видео), альтернативные формы выражения (например, не только запись ответов, но также рисование или использование графических органайзеров) и альтернативные формы взаимодействия (например, выбор темы для теста на понимание прочитанного) [43, 44]. 4.4. Предложения для будущих исследований Число студентов социальных сетей растет [45], и поэтому становится все более важным оценивать не только их ограниченные возможности, но и их способности как в академическом контексте, так и за его пределами.Выявление их сильных сторон и оказание помощи в использовании этих сильных сторон может помочь студентам в развитии более позитивной самооценки и самоэффективности, которых им часто не хватает из-за неудачного опыта в академическом контексте [42]. В будущих исследованиях следует выяснить, какие характеристики среды учащихся (материалы, задачи и взаимодействие со взрослыми или сверстниками) способствуют развитию их навыков (научного мышления), чтобы дать учителям, родителям и терапевтам советы по оптимальной адаптации академического контекста к индивидуальные потребности студентов.Кроме того, использованный нами микрогенетический подход (кодирование по произношению) обеспечил непрерывное измерение понимания учащимися и показал, что понимание регулярно меняется между уровнями с течением времени (см. Также [34]). Измерение понимания с использованием агрегированных данных отдельных тестов может помешать нам обнаружить эти различия в понимании учащимися и может привести к неточным измерениям. Дальнейшие исследования должны изучить как преимущества строительных лесов для студентов SN, так и различия в их академических достижениях с течением времени.Затем результаты этих исследований могут быть использованы для оптимизации стандартизированных тестов, чтобы учащиеся социальных сетей могли оптимально использовать эти ситуации. Разница между SEN и инвалидностью Дети и молодые люди с особыми образовательными потребностями (SEN) не обязательно имеют инвалидность. Некоторые дети-инвалиды и молодые люди не имеют особых образовательных потребностей. Однако между этими двумя группами есть много общего. Каковы особые образовательные потребности? Ребенок или молодой человек имеет SEN, если у него проблемы с обучением или инвалидность, что требует для него или нее специальных образовательных услуг Ребенок или молодой человек имеет трудности с обучением или инвалидность, если он или она испытывают значительно большие трудности в обучении, чем большинство других людей того же возраста.Или у них есть инвалидность, которая не позволяет ему или ей пользоваться образовательными учреждениями, которые обычно предоставляются другим людям того же возраста в обычных школах / учреждениях после 16 лет. (Ознакомьтесь с законодательством Закон о детях и семьях 2014 года. Глава 6, часть 3 (20-21)) Примеры особых образовательных потребностей: Речевые, языковые и коммуникативные потребности Поведенческие, эмоциональные и социальные трудности Состояние аутистического спектра Особые трудности в обучении, такие как дислексия и синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) Умеренные трудности в обучении Глубокие и множественные трудности в обучении Мультисенсорное нарушение Что мы подразумеваем под инвалидностью? Ребенок или молодой человек является инвалидом, если у него есть физическое или умственное нарушение, которое оказывает существенное или долгосрочное влияние на его способность выполнять обычные повседневные дела.Исследования показывают, что от шести до семи процентов детей являются инвалидами. Детям и молодым людям с самыми сложными потребностями потребуются специализированные услуги. Им потребуется поддержка в отношении их здоровья, образования или физического, интеллектуального, эмоционального, социального или поведенческого развития из-за инвалидности. К инвалидам относятся: Множественные и сложные медицинские потребности или хронические заболевания Сенсорные нарушения, такие как потеря слуха, нарушение зрения или слепоглухота Значительные и долгосрочные трудности в обучении Физический недостаток Расстройство аутистического спектра Тяжелое расстройство общения Значительная задержка в дошкольном развитии Детям и молодым людям с ограниченными возможностями предоставляется поддержка, которая не влияет на их способность к обучению. Является ли владение английским языком вторым языком особой образовательной потребностью? Нет. У детей нет SEN только потому, что язык, на котором говорят дома, отличается от языка, на котором говорят в школе. Служба поддержки английского языка работает с местными школами, чтобы поддержать учеников, которые плохо знакомы с английским языком, и тех, кто более продвинутый двуязычный изучающий язык. Они также работают с беженцами и просителями убежища. Обратите внимание, что родители не могут получить доступ к этой услуге напрямую, и она доступна не во всех школах.За дополнительной информацией обращайтесь в школу, где учится ваш ребенок. Как перевести информацию Вы можете использовать панель перевода Google в верхней части страницы, чтобы перевести этот веб-сайт, или вы можете связаться с Intran для получения услуг перевода. 3 РАЗНООБРАЗИЕ СТУДЕНТОВ-ИНВАЛИДОВ | Образование для всех и каждого: учащиеся с ограниченными возможностями и реформа на основе стандартов частично совпадают между этими категориями и предположили, что усилия по поддержанию строгого категориального подхода к программированию неосуществимы и не обязательно имеют образовательные преимущества (Gajar, 1979; Hallahan and Kauffman, 1977; MacMillan and Hendrick, 1993; Reschly, 1988). Исследования также показывают, что действующие классификации инвалидности имеют некоторые ограничения в отношении действительности. Категория инвалидности считается действительной, если она предоставляет информацию, имеющую отношение к профилактике и / или решениям о видах и результатах лечения. Категория также считается действительной, если информация, используемая для классификации учащегося, полезна для прогноза или результатов этого человека. Например, информация, необходимая для определения того, имеет ли учащийся право быть классифицированным как SLD, MMR или SED, обычно не имеет непосредственного отношения к решениям о лечении, особенно решениям об общеобразовательных целях, конкретных задачах или образовательных мероприятиях учащегося, а также это особенно полезно при оценке результатов.Некоторые данные теперь свидетельствуют о том, что образовательные мероприятия, предоставляемые учащимся с разными категориями инвалидности, гораздо больше похожи, чем различаются (Algozzine et al., 1988; Boucher and Deno, 1979; Epps and Tindal, 1987; Haynes and Jenkins, 1986; Jenkins and Heinen, 1989; Jenkins et al., 1988). Это же исследование и другие обзоры также показывают, что традиционные категории не имеют очевидной связи с конкретными результатами или прогнозами (Epps and Tindal, 1987; Kavale, 1990; Kavale and Glass, 1982). Еще один сложный вопрос, который имеет важное значение для политики отбора, заключается в том, можно ли надежно и обоснованно отличить некоторых учащихся с легкими когнитивными нарушениями от других учащихся, которых поочередно называют «низко успевающими», «медленными учениками» или «малообеспеченными». » Как отмечалось ранее, во многих местах эти классификации и различия не реализуются надежно. В соответствии с нынешней практикой, хотя ученику, чей уровень успеваемости средний или близкий к среднему, практически невозможно поставить диагноз в такой категории, как SLD, неясно, как различать различные степени достижений ниже среднего и SLD или MMR. . Данные исследований, которые могут повлиять на эти решения, неоднозначны. Например, растущее количество доказательств указывает на то, что значительное число студентов, идентифицированных как SLD, не отличаются по каким-либо психометрическим или функциональным параметрам от других студентов с низкими достижениями (Keogh, 1990; Ysseldyke et al., 1982a; Shaywitz et al., 1992; Лион, 1996). Другие исследователи, однако, обнаружили, что существуют надежные и большие различия во многих аспектах между студентами, которые идентифицированы как SLD, и учениками с низкими достижениями, которые не идентифицируются таким образом (Bursuck, 1989; Kavale et al., 1994; Merrill, 1990; Шинн и др., 1986; Тур-Каспа и Брайан, 1994). Точно так же неоднозначны научные данные о том, по-разному ли две группы реагируют на образовательное лечение. Некоторые исследования показали, что эффективное учебное программирование или психологическое лечение используют одни и те же принципы и часто одни и те же процедуры, независимо от того, классифицируется ли ученик SLD, MMR, SED, медленно обучающийся или малообучающийся (Carter, 1984; Epps and Tindal, 1987). . Другое исследование показало, что SLD и low- фактов о нарушениях развития | CDC Нарушения развития — это группа состояний, вызванных нарушениями в физической, обучающей, языковой или поведенческой областях.Эти условия начинаются в период развития, могут влиять на повседневное функционирование и обычно длятся на протяжении всей жизни человека. 1 Основные этапы развития Такие навыки, как сделать первый шаг, впервые улыбнуться и помахать рукой «до свидания», называются вехами развития. Дети достигают вех в том, как они играют, учатся, говорят, ведут себя и двигаются (например, ползать и ходить). Дети развиваются в своем собственном темпе, поэтому невозможно точно сказать, когда ребенок выучит определенный навык.Однако этапы развития дают общее представление об изменениях, которых следует ожидать по мере взросления ребенка. Как родитель, вы лучше всех знаете своего ребенка. Если ваш ребенок не достигает вех для своего возраста или если вы считаете, что может быть проблема с тем, как ваш ребенок играет, учится, говорит, действует или движется, поговорите с врачом вашего ребенка и поделитесь своими опасениями. Не жди. Раннее действие может иметь большое значение! Вехи, которых должны достичь дети » Что делать, если вы обеспокоены » Мониторинг развития и скрининг За ростом и развитием ребенка следят партнеры между родителями и медицинскими работниками.При каждом осмотре ребенка врач проверяет задержки в развитии или проблемы и обсуждает с родителями любые опасения, которые могут возникнуть у родителей. Это называется мониторинг развития . Любые проблемы, обнаруженные во время мониторинга развития, должны сопровождаться скринингом развития . Скрининг развития — это короткий тест, позволяющий определить, осваивает ли ребенок основные навыки, когда он или она должны, или есть ли задержки. Если у ребенка задержка в развитии, важно как можно скорее обратиться за помощью.Раннее выявление и вмешательство могут оказать значительное влияние на способность ребенка осваивать новые навыки, а также со временем снизить потребность в дорогостоящих вмешательствах. Наблюдение за развитием и скрининг » Причины и факторы риска Нарушения развития возникают в любой момент в период развития и обычно длятся на протяжении всей жизни человека. Большинство нарушений развития начинаются до рождения ребенка, но некоторые могут возникнуть после рождения из-за травмы, инфекции или других факторов. Считается, что большинство нарушений развития вызвано сложным комплексом факторов. Эти факторы включают генетику; здоровье и поведение родителей (например, курение и употребление алкоголя) во время беременности; осложнения во время родов; инфекции, которые могут быть у матери во время беременности или у ребенка в очень раннем возрасте; и воздействие на мать или ребенка высоких уровней токсинов окружающей среды, таких как свинец. Мы знаем причину некоторых нарушений развития, таких как алкогольный синдром плода, вызванный употреблением алкоголя во время беременности.Но для большинства мы этого не делаем. Ниже приведены некоторые примеры того, что мы знаем о конкретных нарушениях развития: По крайней мере, 25% случаев потери слуха у младенцев вызвано материнскими инфекциями во время беременности, такими как инфекция цитомегаловируса (ЦМВ); осложнения после родов; и травма головы. Некоторые из наиболее распространенных известных причин умственной отсталости включают синдром алкогольного оплодотворения плода; генетические и хромосомные состояния, такие как синдром Дауна и синдром ломкой Х-хромосомы; и некоторые инфекции во время беременности. Дети, у которых есть брат или сестра с расстройством аутистического спектра, подвергаются более высокому риску также иметь расстройство аутистического спектра. Низкая масса тела при рождении , преждевременные роды, многоплодные роды и инфекции во время беременности связаны с повышенным риском многих нарушений развития. Нелеченная желтуха новорожденных (высокий уровень билирубина в крови в течение первых нескольких дней после рождения) может вызвать повреждение головного мозга, известное как ядерная желтуха. Дети с ядерной желтерией чаще страдают церебральным параличом, проблемами со слухом и зрением, а также проблемами с зубами.Раннее выявление и лечение желтухи новорожденных может предотвратить появление ядерной желтухи. Исследование раннего развития (SEED) — это многолетнее исследование, финансируемое CDC. В настоящее время это крупнейшее исследование в Соединенных Штатах, которое помогает выявить факторы, которые могут подвергать детей риску развития расстройств аутистического спектра и других нарушений развития. Подробнее о SEED » Кто пострадал Нарушения развития встречаются среди всех расовых, этнических и социально-экономических групп.Недавние оценки в США показывают, что примерно каждый шестой, или примерно 17%, детей в возрасте от 3 до 17 лет имеют один или несколько нарушений развития, например: Узнайте больше о количестве детей в США с нарушениями развития » Более десяти лет сеть мониторинга аутизма и нарушений развития (ADDM) CDC отслеживает количество и характеристики детей с расстройством аутистического спектра, церебральным параличом и умственной отсталостью в нескольких различных сообществах по всей территории Соединенных Штатов. Отслеживание CDC количества и характеристик детей с расстройством аутистического спектра » Отслеживание CDC количества и характеристик детей с церебральным параличом» Жизнь с отклонениями в развитии Дети и взрослые с ограниченными возможностями нуждаются в медицинской помощи и программах здравоохранения по тем же причинам, что и все остальные, — чтобы оставаться здоровыми, активными и быть частью общества. Наличие инвалидности не означает, что человек нездоров или не может быть здоровым.Быть здоровым означает для всех нас одно и то же — получать и оставаться здоровыми, чтобы вести полноценную и активную жизнь. Это включает в себя наличие инструментов и информации, чтобы сделать выбор в пользу здорового образа жизни, и знание того, как предотвратить болезнь. Было обнаружено, что некоторые состояния здоровья, такие как астма, желудочно-кишечные симптомы, экзема и кожные аллергии, а также мигренозные головные боли, чаще встречаются среди детей с нарушениями развития. alexxlab 29.10.1977 Sharing Twitter0 Facebook0 Google +0 Linkedinactive){li-icon[type=linkedin-bug][color=inverse] .background{fill Email this article Print this article Отменить ответ Your Name * Your Email * Website * Top